"La leçon dite 'd'adieu' d'André Giordan"

(consultation 18 janvier 2012)

Je vous conseille la lecture de ce bilan que ce professeur de didactique et épistémologie des sciences à l'Université de Genève tire au moment de son départ à la retraite, et qui est un monument de lucidité et de modestie scientifiques.

J'y ai lu avec grand intérêt ses propos sur la difficulté de changer l'enseignement secondaire en Suisse romande et en France  (il parle même  de "régression"...), et sur les résistances à la réflexion et l'innovation pédagogiques à l'université (même dans sa propre université, pourtant internationalement connue pour ses recherches et ses formations en pédagogie !).

Je me suis intéressé depuis longtemps à son modèle "allostérique" de l'apprentissage. Il y fait seulement allusion dans cette intervention. On trouvera une définition plus précise dans l'ouvrage qu'il a rédigé en collaboration avec Gérard de Vecchi: Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques (Lausanne-Paris, Delachaux et Niestslé, 1994, 1e éd. 1987, 215 p.). Extraits :

« Allostérique » : « mot habituellement utilisé pour qualifier certaines molécules du monde vivant, qui se transforment totalement, en se réorganisant, lors de l’adjonction de nouveaux atomes ou ions. » (note 5 p. 209) (...)
Penser qu’une « bonne explication bien claire », sur laquelle on insiste tout particulièrement, est satisfaisante pour transformer une conception initiale, s’avère donc une idée relativement simpliste. (...) Cette pratique ne tient pas compte du fait que, comme nous l’avons vu, un concept ne s’apprend pas en une fois, il s’affine progressivement. De plus, il faut aussi prendre en compte l’idée qu’une notion n’est jamais isolée, mais en relation avec d’autres qui évoluent en même temps qu’elle. (p. 168) (...)
D’où l’hypothèse que nous formulons : plutôt que de vouloir radicalement démanteler les conceptions fausses, nous préférons envisager des représentations qui « évoluent » ou qui « se modifient ». L’hypothèse issue des idées de Bachelard nous semble donc trop forte. Un savoir neuf ne détruit pas le modèle préexistant mais, le plus souvent, l’oblige à s’adapter, afin que cette nouvelle structure puisse intégrer la connaissance supplémentaire. (p. 169)

Ces quelques citations peuvent être complétées, sur son site personnel, par la lecture de son article "Des modèles pour comprendre l'apprendre :  de l'empirisme au modèle allostérique" (consultation 18 janvier 2012).

Ce modèle "allostérique" de l'apprentissage implique que les modèles empiristes (basés sur l'imprégnation et la mémorisation), béhavioriste (par montage d'automatismes) et constructiviste (l'apprenant construit son propre savoir par étapes et réorganisations successives) ont tous leur efficacité, chacun dans certains cas. Ce modèle "allostérique" m'intéresse depuis longtemps parce que j'y ai retrouvé l'idée, à laquelle j'étais parvenue de mon côté en didactique des langues-cultures, que les modèles cognitifs didactiques (d'enseignement-apprentissage) non seulement peuvent mais doivent être pluriels et qu'ils doivent fonctionner de manière à la fois complémentaire et opposée, contrairement aux théories cognitives de l'apprentissage, qui forcément s'excluent les unes les autres.

En application de cette idée - qui relève de cette épistémologie de la complexité que l'on retrouve aussi chez Edgar Morin, qui parle de "l'union des contraires", et bien plus tôt encore dans les "antagonismes" de Stéphane Lupasco - André Giordan considère  que le modèle de la transmission (celui mis en oeuvre dans un cours magistral en amphithéâtre, par exemple) peut être très efficace si les contenus sont attendus et compris ; ou encore l'idée que l'apprentissage par résolution de problèmes ou par essais-erreurs a son intérêt, mais ne peut suffire. Le principal intérêt de ce modèle, à mes yeux, c'est qu'il rejoint le bon sens des enseignants...

Bref, André Giordan pense que le seul modèle mauvais est le modèle unique: "L’enseignement, la médiation de savoirs en général, n’est donc pas quelque chose de simple et d’évident. Et c’est un leurre de croire qu’il existerait une méthode valable pour tous les apprenants et tous les moments." ("Apprendre, comprendre, s’approprier le savoir", consultation 18 janvier 2012).

Ces mots me rappellent fortement ces lignes d'un partisan de l'éclectisme méthodologique, A. Pinloche, qu'il rédige en pleine polémique entre traditionnalistes et partisans de la méthodologie directe, dans les années 1900, et que j'ai eu l'occasion de citer à plusieurs reprises dans mes propres articles, tant elles me semblent justes et toujours d'actualité :

Il n'y a pas et il ne peut y avoir en pédagogie de système absolu. Ce qu'il y a donc à faire si l'on veut avancer, c'est de chercher de bonne foi, expérimentalement et non théoriquement, ce que peut donner chaque procédé suivant les indications du moment et le terrain, au fur et à mesure de l'évolution psychologique de l'élève, puis de ne pas hésiter à reconnaître le moment où il cesse d'être utile et peut même commencer à devenir nuisible. Et alors, au lieu de se priver obstinément des bienfaits de l'un ou l'autre de ces procédés, n'est-il pas tout indiqué, au contraire, de les combiner en vue du maximum possible de rendement ? Les procédés de la méthod[ologie] directe ne sauraient échapper à cette loi. Ils ont, comme tous les autres, leur valeur relative et leurs indications utiles, et par conséquent aussi leur limite d'efficacité. (Des limites de la méthode directe, Paris, Belin 1909, 16 p.)

Je me retrouve pleinement en accord avec A. Pinloche comme avec A. Giordan sur ce point capital. Je considère que le principe éclectique vaut par exemple en didactique des langues-cultures pour les trois domaines suivants :

(1) les modèles cognitifs d'enseignement-apprentissage : cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 016 "Evolution historique des modèles cognitifs d'activités d'enseignement-apprentissage des langues en didactique des langues-cultures" et le Document 017 "Instances cognitives d’enseignement-apprentissage. Modèle 'RIMERAI'" ;

(2) les méthodologies constituées actuellement disponibles : la "méthodologie des documents authentiques" (telle qu'elle a été élaborée au départ par la "méthodologie active" des années 1920 à 1960), l'approche communicative, les dites "didactiques du plurilinguisme" (en ce qui concerne leurs orientations méthodologiques) et la perspective actionnelle ;

(3) les oppositions de méthodes (ce terme pris dans le sens d'"unités minimales de cohérence méthodologique") : cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 008 "Tableau des oppositions méthodologiques fondamentales".

Concernant l'épistémologie de la complexité, dont relève le modèle allostérique d'André Giordan, cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 015 "Théories externes versus modélisations internes (Morin-Rorty)" et le Document 046 "Les composantes de la complexité".

Sur le même site personnel d'André Giordan, on pourra aussi lire un autre article intéressant directement la perspective actionnelle, intitulé "L’agir et le faire"  (consultation 18 janvier 2012). On y retrouve cette idée de pluralité nécessaire des modes d'apprentissage, et donc d'enseignement, parce que tout modèle a ses limites, et que part conséquent toute application exclusive d'un seul modèle a ses effets pervers, ce qui vaut aussi, je pense, pour l'approche actionnelle :

Malheureusement, une pédagogie de l’action seule reste le plus souvent stérile. L’action est incontestablement un passage obligé. Par contre, on ne peut l’envisager, même pour les plus jeunes comme une réponse, même partielle, aux maux actuels de l’enseignement. Toutes les évaluations montrent très vite ses limites. Elle n’a d’intérêt que par rapport à un projet de l’élève, l’appropriation d’un savoir doit répondre à un besoin. Le monde extérieur n'enseigne pas directement à l'individu ce qu'il est censé apprendre. L'individu doit créer du sens à partir de l'environnement. L'activité prend un sens en fonction des conditions dans lequel se trouve l'organisme et en fonction de son histoire. L’action pour l’action peut même être préjudiciable, elle décourage tout autant les élèves que les pédagogies frontales. De plus, l’action pour être formatrice doit s’accompagner d’un ensemble d’autres caractéristiques inhérentes à l’acte d’apprendre. L’action doit prendre appui sur des relations d’expression, d’écoute et d’échange. Celles-ci passent par des phases de confrontation, de mise en relation et de production de significations.
La difficulté principale que rencontre toujours l’apprenant est de se décentrer de sa propre action. Pour réussir une action, l’apprenant doit en comprendre les finalités. De plus, il n’est pas toujours nécessaire que l’enfant agisse réellement sur le concret. Ce qu’il importe avant tout, c’est que son cerveau soit actif... (...)

L’activité à l’école doit donc se rapprocher le plus possible de situations réelles. Les dangers réels qu’elle comporte, les désirs de réaliser quelque chose, aiguiseront l’attention de l’apprenant et activeront sa volonté de réussir. Bien sûr, cet environnement doit rester protégé de façon que les échecs éventuels ne soient pas trop coûteux. Heureusement, la curiosité ou le jeu peuvent devenir des mobiles puissants. Il y a donc à rechercher pour chaque âge les intérêts profonds qui habitent l’individu et l’excitent à l’action.

Il ajoute : "Apprendre, c’est se questionner", passant en revue dans la suite de cet article une série d'autres définitions de l'apprendre, qu'il développe successivement :

- Apprendre, c’est se confronter à la réalité.

- Apprendre, c’est s’exprimer.

- Apprendre, c'est argumenter.

- Apprendre, c’est mettre en réseau.

Alors, un grand merci à André Giordan, à qui je souhaite une retraite... encore longtemps active  !

Christian Puren18/01/2012

Bonjour,
Je viens de publier le texte suivant:

2012b. "Perspective actionnelle et formation des enseignants : pour en finir avec le CECR". À propos de : ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Évelyne, REINHARDT Claus, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique (Paris : Hachette-FLE, 2011, 192 p.). Article-compte rendu par Chistian PUREN. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, janvier 2012.

Présentation

(début de l'Introduction générale)

Le titre du présent article (« Perspective actionnelle, éclectisme et formation des enseignants : pour en finir avec le CECR) est directement inspiré du projet annoncé par les auteurs de Faire classe en FLE (désormais FCFLE) en quatrième de couverture :

À l’heure du CECR, faire la classe en FLE implique d’organiser et de gérer un quotidien actionnel. L’objectif du présent ouvrage est de fournir à l’enseignant, dans cette optique, des approches pragmatiques directement applicables en classe.

Ce titre est volontairement provocateur : mes lecteurs auront compris que contrairement à ce que laissent entendre les auteurs de FCFLE sur leur quatrième de couverture, je défendrai l’idée que l’heure du CECR est largement passée en didactique des langues-cultures, après toute la décennie 2000 qu’il a largement occupée. J’ai déjà soutenu cette idée dans mon article 2011(e),  et je l’ai reprise tout récemment dans un autre compte rendu d’ouvrage (2012a, Bruno MAURER, Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante) :

Sur la question de la perspective actionnelle, ce sont même tous les commentaires [sur le CECR] qu’il faut arrêter, parce que les ambigüités et les confusions de ce texte y sont structurelles et ne peuvent donc y être levées, et qu’elles constituent dorénavant une gêne pour la réflexion didactique et un frein pour l’évolution de la discipline.

J’illustrerai cette idée en particulier en montrant les limites que s’imposent à eux-mêmes les auteurs de FCFLE :

a) en ne se détachant pas suffisamment, à mon avis, du « Cadre Européen commun » alors même que pour leur projet d’ouvrage de formation pragmatique il ne peut être… « de référence » ;

Le CECR propose bien des « options » et des « pistes » méthodologiques (dans ses chapitres 2, 6 et 7), mais il se refuse à toute prise de position en la matière (cf. infra la citation au début de l'Introduction du Chapitre 4). Les didacticiens ne peuvent que s’en féliciter, qui sont, de par la nature et la fonction mêmes de leur discipline, réfractaires à toute normativité méthodologique.  Les auteurs du CECR n’avaient pas encore les moyens de seulement commencer à tirer les implications méthodologiques de l’impulsion première qu’ils donnaient à la perspective actionnelle en déterminant comme ils le font la nouvelle situation sociale de référence (la société multilingue et multiculturelle) et le nouvel objectif social de référence (la formation d’un « acteur social »). Ils opèrent bien de facto un passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action – tous les concepts clés du Cadre : compétence, contexte, activité langagière, texte, domaine, stratégie et bien sûr tâche sont ainsi définis par rapport à l'action (cf. pp. 15-16) –, mais ils ne parviennent pas à se détacher de l’approche communicative, dont ils conservent l’essentiel des orientations… et de la terminologie.

b) et en se limitant pour illustrer leurs propositions méthodologiques – et du coup aussi en amont pour repérer des formes nouvelles de mise en œuvre concrète de la perspective actionnelle – à des manuels publiés par l’éditeur de leur ouvrage (...)

Il s’agit donc en fait d’un « article-compte rendu » : l’ouvrage FCFLE est en partie pour moi un prétexte pour faire le point sur la perspective actionnelle dix ans après la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECR, Didier, 2001).

Bonjour,

Je viens de mettre en ligne le texte suivant:

2012a. Compte rendu de lecture… et de relectures personnelles : MAURER Bruno, Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris : Éditions des archives contemporaines, 2011, 156 p.

Résumé

 Ce texte rend compte de l’ouvrage de Bruno MAURER, dont le vrai titre est le second : Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. L’auteur de l’ouvrage y développe, avec de solides arguments et des citations très éclairantes, une critique en règle de l’orientation actuelle du Conseil de l’Europe – déjà présente dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, mais qui s’est renforcée depuis –, celle d’un enseignement-apprentissage des langues instrumentalisé au service exclusif d’une « éducation plurilingue et interculturelle ». L’auteur du compte rendu, Christian PUREN, accompagne d’extraits de ses propres articles la dénonciation de l’absence de débat démocratique et scientifique qui caractérise les travaux et publications de cette institution, ainsi que l’exigence d’un moratoire nécessaire pour évaluer concrètement sur le terrain les résultats des expérimentations déjà réalisées. Tous deux partagent les mêmes craintes concernant les effets pervers de cette orientation : minoration des compétences linguistiques dans l’apprentissage des langues, du rôle de l’école dans le développement des compétences en langues, du linguistique dans la formation des enseignants.

Un enseignant  de FLE à l'étranger a posté le 26 novembre dernier sur ce site, dans le forum destiné au Français Langue d'Intégration le message suivant, où il m'interpellait, comme on le verra, de manière vigoureuse. Avec son accord, j'ai déplacé son message (anonymisé) ici sur mon Blog, où il est plus à sa place et où il trouvera sans doute plus de lecteurs.

Pour avoir travaillé longtemps à l'étranger, et pour m'y rendre encore très souvent, je sais que la situation qu'il décrit n'a rien d'exceptionnel, que, comme il l'écrit, "bon nombre d'enseignants diplômés et expérimentés FLE dans le réseau culturel du MAE" pourraient malheureusement contresigner ce texte. Même si j'ai rencontré aussi des profs de FLE heureux, je pense comme lui que la situation qu'il décrit est assez fréquente pour que les étudiants de FLE en France qui veulent se lancer dans une carrière à l'étranger en soient informés, de manière à s'y lancer en toute connaissance de cause.

Je remercie William CHARTON, qui s'occupe de la dimension FLE ainsi que plus largement des non titulaires au sein de l'intersyndicale de l'enseignement supérieur, de m'avoir fourni les adresses suivantes de sections syndicales, qui peuvent se révéler utiles aussi bien pour ces étudiants que pour les enseignants déjà à l'étranger:

- Pour le MAE :  - SUPMAE-FSU http://mae.fsu.fr/ - CGT MAE http://www.cgt-mae.org/
- Pour les expatriés : http://etranger.sgen-cfdt.org
- Pour la formation professionnelle :  - sudfle@gmail.com http://sudfpa.lautre.net - SNPF CGT Formation : http://www.formation-privee-cgt.org/
- Pour les enseignants FLE de l'enseignement supérieur français et des écoles françaises à l'étranger : SNESUP FSU ANT, 78, rue du Faubourg Saint-Denis 75010 PARIS courriel : non-fonctionnaires@snesup.fr,  tél : 01 44 79 96 13

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S'offusquer pour le référentiel FLI, c'est bien. Prendre parti pour défendre le FLE, c'est encore mieux.

Savez-vous, Monsieur Puren, vous qui avez laissé votre nom dans la discipline dans quel état de déliquescence se trouve cette chère profession d'enseignant de français langue étrangère ?

Savez-vous, Monsieur Puren, dans quelles conditions calamiteuses sont embauchéstous les professionnels du FLE à l'étranger et en France pour faire enfin reconnaître leur profession malgré toute l'indifférence et le mépris qu'on leur "jette" à la figure ?

Probablement pas, sinon, vous auriez écrit un article sur votre blog ou vous seriez intervenu dans les médias lors de la semaine de la francophonie, par exemple ...
Alors, une petite piqûre de rappel des conditions de travail de bon nombre d'enseignants diplômés et expérimentés FLE dans le réseau culturel du MAE (Instituts et Alliances) :

* Statut de vacataire pour 90 % des enseignants recrutés localement avec des contrats signés chaque année sans aucune garantie du maintien de leur volume horaire de cours : DÉVALORISATION

* Titularisation ou mensualisation extrêmement rare dans la majorité des établissements (en moyenne, création d'un poste à temps plein tous les 5 ans) : MÉPRIS

* Politique de recrutement et gestion du personnel obscure où les enseignants diplômés de FLE et expérimentés sont mis en concurrence avec les femmes de "..." (directeurs de grandes entreprises françaises), les étudiants des grandes écoles en échange universitaire désireux d'améliorer leurs fins de mois ou des enseignants de l'EN (professeurs de mathématiques, d'histoire, de philosophie, ...) venus goûter l'appel du large ... : COPINAGE

* Rémunération "fluctuante" des vacataires calculée au prorata des étudiants présents dans la classe (5-6 étudiants = 8 euros de l'heure / 7-9 étudiants = 10 euros de l'heure / 10-14 étudiants= 14 euros de l'heure) , ce qui crée un climat malsain de concurrence entre les enseignants. : EXPLOITATION

* Aucune valorisation salariale en fonction des diplômes (Bac + 4 minimum), de l'ancienneté et des résultats des enseignants : PRÉCARITÉ

* Disparité des salaires des directeurs nommés par le Ministère des Affaires Étrangères et qui ont EUX le statut d’expatrié avec tous les avantages que cela représente à savoir des droits en France, des salaires pouvant atteindre les 5000 euros/mois + avantages en nature : INDÉCENCE

* Aucune prestation sociale, aucune assurance chômage, aucune prise en charge du coût des transports, aucune cotisation retraite versées aux vacataires, les laissant à moyen et long terme dans une situation administrative inextricable : MALVERSATION

* Aucune revendication syndicale possible face à la gestion des ressources humaines humiliante et méprisante soutenue par le service culturel de l'ambassade et son attaché culturel qui nie la souffrance et la désespérance des enseignants et qui vend à ces derniers la vacation comme seul horizon professionnel : IMPUNITÉ

La liste est longue et pourrait continuer ainsi pendant longtemps. La francophonie "en perte de vitesse" partout dans le monde peut-elle se passer de personnels qualifiés et compétents ? Peut-elle continuer à vivre sur le mépris de ses principaux acteurs de diffusion ? Peut-elle continuer à scier la branche sur laquelle elle est assise ?

Nous sommes beaucoup à "jeter l'éponge" par faute de reconnaissance, de valorisation salariale et de réelles perspectives d'évolution auquel vient s'ajouter un mépris "quasi total" de notre diplôme et de nos expériences en cas de retour en France.

Alors, si vous pouviez relayer cet état de fait lors d'une de vos chroniques, nous serions plus d'un dans le monde à vous remercier pour ce geste.
Puis-je compter sur vous ?

Un enseignant "vacataire" de FLE dans le réseau culturel du MAE en Asie

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À la demande de l'Équipe FLI (Français Langue d'Intégration), soumise depuis quelques jours non seulement à des critiques admissibles, mais à des attaques aussi injustifiées qu'outrancières, j'ai hébergé ce soir sur mon site leur "Appel à débat" ainsi que la liste des premiers signataires de cet appel (dont je fais partie) et un Forum qui aidera, je l'espère, à passer d'une polémique initiée à coups de motions, dénonciations indignées dans la presse et autres pétitions en ligne, à un débat sérieux et responsable.

Si j'ai hébergé cet appel, c'est aussi parce qu'au-delà de son aspect "franco-français", cette affaire pose des questions de fond pour lesquelles la didactique des langues-cultures (DLC) se doit d'apporter, sinon des réponses (qui relèvent du politique), du moins des outils de réflexion et de décision. Ces questions concernent en particulier:

- la place, en formation des enseignants, de la spécialisation professionnelle par rapport à une formation générale à la DLC ;

- la responsabilité des chercheurs universitaires, d'une part, et des "professionnels de terrain", d'autre part, dans la conception et la mise en oeuvre de la formation professionnelle ;

- le projet que peut proposer ou imposer un pays d'immigration - en l'occurence la France - aux nouveaux arrivants destinés à s'installer définitivement sur son sol ; on peut situer ce projet sur le continuum juxtaposition -> insertion -> intégration -> assimilation, avec les niveaux  d'exigence différents que cela implique de la part du pays d'accueil en termes de maîtrise de sa langue nationale, de respect de ses normes culturelles du "vivre ensemble" ainsi que d'adhésion tant aux valeurs de sa culture que de celles qu'il considère comme universelles. 

Christian Puren

Je viens de recevoir, en "Hommage de l'auteur", l'ouvrage suivant:

ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Evelyne, REINHARDT Claus, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Hachette français langue étrangère, "Collection F", 2011, 192 p.

Je reproduis ci-dessous la 4e de couverture:

A l'heure du CECR, faire la classe en FLE implique d'organiser et de gérer un quotidien actionnel. L'objectif du présent ouvrage est de fournir à l'enseignant, dans cette optique, des approches pragmatiques directement utilisables en classe.

Comment organiser un cours ? Que faut-il entendre par projets d'apprentissage, projet d'enseignement et projets pédagogiques ? Comment gérer les tâches et les activités ? Autant de questions auxquelles cet ouvrage répond en proposant de nombreuses illustrations articulant étroitement théories didactiques actuelles et pratiques de classe. 

Je ferai dès que possible un compte rendu de cet ouvrage, dont l'ambition dépasse la simple mise en oeuvre de la perspective actionnelle en classe de langue, puisque, selon les auteurs, "il se présente comme un authentique traité de pédagogie contemporaine" (p. 7). Je suis pour ma part intéressé à voir comment les auteurs intègrent la perspective actionnelle avec les trois grandes autres orientations didactiques actuellement disponibles - l'approche communicative, la didactique du plurilinguisme et la méthodologie des documents authentiques - dans un ensemble qui doit forcément être réorganisé de manière à la fois cohérente et souple.

L'auteur, Bruno MAURER, vient de me signaler la parution de son ouvrage Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante, Editions des archives contemporaines, Collection "n/a", 2011.

Sur le site de l'éditeur, où l'on peut commander l'ouvrage, on peut lire le texte suivant de présentation:

A fin des années quatre-vingt-dix, le Cadre européen commun de référence proposait à l’enseignement des langues deux perspectives : perspective actionnelle et didactique du plurilinguisme. Dix ans après, on dispose d’assez d’éléments pour dresser un bilan critique de l’évolution de l’enseignement des langues sous l’influence du Conseil de l’Europe.
Le premier constat est que didactique du plurilinguisme et didactique des langues ne sont pas synonymes et pourraient même être antinomiques. Avec l'éducation plurilingue et interculturelle, il ne s'agit plus en réalité d'enseigner les langues, mais de construire de toutes pièces l'identité du futur citoyen européen. L’examen des compétences visées, des dispositifs de formation des enseignants, des curriculums montre que les aspects linguistiques sont considérablement minorés. Dans le même temps, le rôle de l’institution scolaire dans l’enseignement des langues et la professionnalité d’enseignant de langue sont profondément remis en question.
Ces mutations très profondes s’opèrent pourtant sans bruit : c’est que le plurilinguisme fonctionne comme nouvelle idéologie dominante, se présentant comme un horizon désormais indépassable. Un examen minutieux des textes de référence de l’éducation plurilingue et interculturelle permet de démonter les mécanismes de cette domination.
Pourquoi l’Europe s’intéresse-t-elle tellement à l’enseignement des langues ? Au service de quel projet politique celui-ci est-il enrôlé ? Si la critique se fait politique, c’est parce que l’enseignement des langues est aujourd’hui partie prenante d’un projet politique dont chercheurs et enseignants ignorent largement les enjeux… alors qu’ils sont invités à le développer et à le mettre en œuvre.

Étant donné le peu de critiques adressées à la politique européenne des langues, qui fait l'objet de célébrations presque unanimes (mes "questions impertinentes à propos d'un Cadre Européen commun de révérence" restent malheureusement une exception...), je ne peux avant même de le lire que recommander cet ouvrage, qui paraît en outre à point nommé quelques semaines après la mise en ligne du Dossier n° 8 de mon cours, dans lequel j'aborde en particulier la question de l'idéologie en didactique des langues-cultures. Je me propose d'en faire un compte rendu dès que possible.

Christian Puren

L'intérêt de cette thèse est, me semble-t-il, d'aborder la question centrale de la perspective actionnelle - la relation entre les activités proposées aux élèves ("tâches finales" ou "projets") et l'activité d'apprentissage -, et de le faire sous un angle d'analyse quelque peu différent de celui de la discipline "didactique des langues-cultures", l'auteure s'inscrivant prioritairement dans les Sciences de l'éducation et dans les orientations du mouvement pédagogique où elle milite depuis longtemps, le Groupe Français d'Education Nouvelle (GFEN), en particulier son "Secteur Langues".

Elle est amenée à traiter ainsi de questions qui se posent fortement dans la mise en oeuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues-cultures, mais que cette discipline a peu étudiées jusqu'ici faute d'outils spécifiques, telles que celles de la négociation et du contrat didactique, de la perception de la tâche par les élèves et des activités métacognitives, ou encore du passage de la motivation à la "mobilisation".

Pour la mise en oeuvre de la perspective actionnelle dans l'enseignement scolaire, l'une des conclusions principales que tire l'auteure de sa recherche mérite assurément qu'on s'y arrête, pour sa valeur de mise en garde éthique à l'adresse des enseignants :

Cette recherche nous a permis de vérifier l'importance de la tâche mais aussi des risques d'une trop grande focalisation sur la seule exécution au détriment d'une compréhension des enjeux d'apprentissage et d'attitudes d'appropriation du savoir qui requièrent des procédures mentales dont la mise en œuvre n'est pas automatique mais plutôt socialement différenciée.

Christian Puren

Lien de téléchargement de cette thèse et de ses annexes.

Une collègue m'a signalé la publication le 20 de ce mois, sur le site du Nouvel Observateur, d'une "Lettre d'un enseignant écoeuré" signée de Jean d'Agnan, professeur de lycée.

La plus grande partie de cette lettre est consacrée au bilan "absolument catastrophique" des groupes de compétences, qui ont été imposés aux enseignants de langues de cet établissement par l'inspection et l'administration.

Toute cette partie me paraît personnellement tout à fait convaincante quant aux effets pervers aussi bien de la conception de ces groupes de compétences, que de la manière dont ils ont été imposés par la hiérarchie dans la plus pure tradition bureaucratique de l'Éducation nationale française.

Elle me paraît d'autant plus convaincante qu'elle recoupe sur plusieurs points les critiques a priori que j'ai faites de ce dispositif dans mon article "A propos des 'groupes de compétences'", rédigé en janvier 2010. La lettre de ce collègue est donc à verser dans un dossier que l'on pourrait intituler "Chronique d'une catastrophe annoncée"…

Je souhaite réagir ici uniquement sur les quelques lignes de cette lettre concernant la perspective actionnelle. Je me permets de les retranscrire textuellement ci-dessous :

L'approche actionnelle, qui vise à faire travailler les élèves dans l'optique unique et sous le seul prétexte de la réalisation d'une tâche finale, [aux dépens] de tout ce qui n'est pas immédiatement utile et nécessaire à celle-ci, va dans le même sens. En dépit de ses vertus lorsqu'elle est ponctuelle, sa préconisation absolue et systématique pose la question de l'apprentissage comme étant sa propre finalité. Faut-il étudier ou apprendre quelque chose si cela ne trouve pas son utilité ou son application immédiate ? Les tenants de la perspective actionnelle semblent répondre par la négative.

Les idées exprimées dans ce passage reposent à mon avis sur trois confusions. En effet :

1) Il n'y a pas de lien structurel entre l'approche ou la perspective actionnelle (PA) et les groupes de compétences. La PA est ainsi mise en œuvre depuis plus de 5 ans en FLE sans que l'on ait jamais pensé, à ma connaissance, à y ajouter ce genre d'usine à gaz.

2) Il n'y a pas de lien structurel entre la perspective actionnelle et une tâche finale dont la réalisation serait "l'optique unique" et "le seul prétexte" du travail de l'élève. La PA propose un agir (qui peut être plus ou moins complexe, et on peut parfaitement imaginer plusieurs tâches qui soient des variantes de la même action) en tant que nouveau principe de cohérence de l'unité didactique, après d'autres principes qui se sont succédé dans le passé : un point de grammaire, un centre d'intérêt lexical, un document ou un thème culturel, une situation de communication. Mais cette unité didactique ainsi construite à partir d'une nouvelle cohérence (une tâche) continue à regrouper des domaines d'activité variés qui restent les mêmes que précédemment : découverte de la culture, réflexion sur la langue, travail sur les différentes composantes de l'activité langagière (CE/CO/EE/EO). Cf. sur ce point mes articles 2004c ou 2005a.

3) Je dois avouer que je ne suis pas sûr d'avoir compris le passage "sa préconisation absolue et systématique pose la question de l'apprentissage comme étant sa propre finalité".

- Si cela veut dire que l'apprentissage scolaire n'a pas à se justifier par une quelconque utilité immédiate, c'est là un bien curieux argument, et très dévalorisant pour les enseignants, qui n'auraient à justifier leur enseignement aux yeux de leurs élèves que par le seul fait qu'il leur est imposé comme une des disciplines scolaires. Les enseignants de langues (et leurs associations, comme l'APLV) ont toujours affirmé, au contraire, que l'apprentissage d'une langue étrangère servait à découvrir une autre culture, à mieux comprendre ainsi la sienne et à s'ouvrir à toutes, à mieux comprendre le fonctionnement de leur propre langue en découvrant une autre, etc. Or ce sont là des utilités aussi concrètes qu'"immédiates". Ce qui manque aux élèves, ce qui peut leur permettre de se mobiliser, c'est de trouver un sens à leur apprentissage, en d'autres termes qu'ils en voient l'"utilité", et ce n'est sûrement pas avec le vieil argument d'une éducation humaniste qui serait noble parce que "gratuite" qu'on parviendra à les motiver !

- Mais le collègue reprend peut-être l'ancienne critique d'une conception dite "utilitariste" de l'enseignement-apprentissage scolaire des langues, cette critique qui, appliquée à l'approche communicative, développait l'idée que les enseignants de langues ont autre chose ou mieux à faire qu'à enseigner à leurs élèves à demander leur chemin sur un trottoir, un café dans un bar ou la note dans un hôtel.

Je dois dire que j'ai du mal à comprendre le report de cette critique sur la PA. La "tâche finale" peut consister tout aussi bien à réaliser une production littéraire, un article comparant des traditions culturelles, etc. Et il me semblerait quand même osé d'accuser d'"utilitariste" la pédagogie du projet, qui est la forme la plus adéquate de la mise en œuvre de la PA dans le système scolaire !

Si la PA est mise en œuvre de manière "absolue et systématique", elle ne peut qu'avoir des effets pervers : j'ai souvent dit et écrit que la seule méthode mauvaise est la méthode unique. Mais ce n'est pas la PA en soi qu'il faut condamner, c'est sa mise en œuvre, en l'occurrence l'autoritarisme de son imposition, le dogmatisme de sa conception, ... et les effets pervers de ces "groupes de compétences" qu'on lui ajoute.

À se tromper ainsi de cible, cette lettre risque de renforcer chez certains lecteurs du Nouvel Observateur l'image d'enseignants refusant toute innovation. Cette lettre se trompe aussi de destinataire : elle devrait être adressée, sous forme de lettre ouverte, à l'inspection des langues et au ministre de l'Éducation nationale. Cette lettre se trompe enfin d'expéditeur : elle devrait être collectivement signée de tous ces enseignants qui y sont dits unanimes dans leurs constatations et leurs dénonciations. Si du moins l'auteur veut, pour que sa lettre puisse avoir une certaine utilité immédiate, l'intégrer dans une perspective actionnelle...

Il n'est pas encore trop tard pour le faire.

Christian Puren

24 mai 2011

N.B. Cliquez sur "plus d'infos", si la mention apparaît en bas du texte, pour en afficher la totalité.

Je viens de recevoir dans ma boîte à lettres électronique l’annonce de parution suivante :

LÜDI Georges (éd.), Le plurilinguisme au travail entre la philosophie de l’entreprise, les représentations des acteurs et les pratiques quotidiennes, Bâle : ARBA n° 22, 179 p., ISBN 3-907772-21-0.

Il est indiqué dans le message qu’il s'agit d'un volume de contributions présentant les premiers résultats du projet européen DYLAN financé par l’Union européenne.

La lecture de ce projet sur ce site a immédiatement provoqué mes deux réactions suivantes :

1) Il est paradoxal que le site officiel de ce projet tienne lui-même aussi peu compte des exigences du multilinguisme certainement affirmées par les auteurs dans cet ouvrage, et par ses financeurs européens. Sauf erreur de ma part, en effet, seuls les tout premiers paragraphes de l’introduction du projet sont disponibles en français (je n’ai pas contrôlé pour la 3e langue affichée, l’allemand), encore cela ne vaut-il pas pour le schéma qui accompagne cette introduction (cf. reproduction ci-dessous). Un certain nombre de pages apparaissent avec le choix indiqué « EN FR DE » sans que la fonction soit active, et pour d’autres pages enfin on ne s’est même pas embarrassé de ces complications plurilingues...

2) On trouve dans le titre du projet, comme dans le « cadre analytique » (voir ci-dessous la présentation et le schéma), le concept central de « représentations », comme dans l’approche interculturelle que nous connaissons bien en didactique des langues-cultures :

Cadre analytique

Le projet se fonde sur quatre dimensions clés : les pratiques langagières, les représentations du multilinguisme et de la diversité linguistique, les politiques linguistiques mises en œuvre par les états ou le secteur public et les stratégies des entreprises du secteur privé, ainsi que les contextes linguistiques dans lesquels les différents acteurs interviennent ; quatre dimensions qui seront à saisir essentiellement dans leurs interrelations. Le développement et la mise en pratique des répertoires multilingues seront étudiés aussi bien au travers de ces dimensions que de leurs interrelations. 

La pertinence de ce concept de « représentation » comme lieu central des interrelations entre les éléments du cadre analytique aurait dû être questionnée au niveau de la conception elle-même du projet : les auteurs en restent en effet à ce que l’on peut appeler le « paradigme interculturel ». Je considère ce paradigme insuffisant en didactique des langues-cultures (voir par ex. les textes aux liens 2010c, 2010i et 2010j sur mon site personnel), et il l’est peut-être aussi (du moins vaut-il la peine de se poser la question) dans le domaine des politiques linguistiques.

Il y a en effet dans le choix fréquent de l’anglais comme langue unique dans les entreprises internationales non seulement des « représentations », mais une part d’analyse consciente et responsable aboutissant à une décision rationnelle. On peut certes critiquer cette décision, mais il faut le faire responsabilité contre responsabilité, rationalité contre rationalité, c’est-à-dire arguments contre arguments dans un débat avec des gens qu’il faut supposer a priori responsables et rationnels dans leur recherche de l’efficacité, et non victimes inconscientes et insouciantes de « fausses représentations ».

Il n'est pas possible de continuer à parler ainsi de « représentations » et n’utiliser que ce concept, sauf à y mettre tout et n’importe quoi, y compris ce que les philosophes analytiques appellent « les dimensions cognitive et volitive » de l’action : désirs, croyances, choix, intérêts, motifs, décisions… ainsi que les « conceptions » elles-mêmes de l’action avec leurs finalités, objectifs, principes, normes, modes opératoires, critères d’évaluation.[1]…

Toutes ces composantes de la décision ne peuvent « tenir » dans ce concept unique de « représentations », qui est devenu aussi fumeux et fumigène dans le discours de beaucoup d’ « experts » de la Commission européenne et du Conseil de l’Europe que ne l’est celui, auquel il est historiquement attaché, d’ « interculturel ». Surtout, on se condamne à l’impuissance et aux dénonciations rituelles au seul nom de « valeurs » aussi généreuses qu’abstraites (pour respectables qu’elles soient : respect de l’altérité, protection de la diversité culturelle, etc.), à ne vouloir traiter que les images mentales terminales, et non les processus concrets et situés qui les ont générées, parmi lesquels il y a forcément de la conscience et de la rationalité.

J’ai l’impression que le concept de « représentations », et plus largement le paradigme interculturel, tendent actuellement à fonctionner, chez certains intellectuels humanistes (parmi lesquels on peut compter les « experts » européens en didactique des langues-cultures), de la même manière que fonctionnait celui d’ « idéologie » pour les marxistes : on est passé de la critique d’une conscience que l’on postulait fausse (parce que les acteurs étaient censés être déterminés sans le savoir par leurs intérêts de classe dominante) à des représentations que l’on postule erronées ou simplistes (les stéréotypes). Ce n’est certainement pas ainsi que l’on combat efficacement des adversaires intellectuels, comme l’a bien montré, à la fin du siècle passé, la déroute de la philosophie marxiste dans la guerre des idées.

Christian PUREN

4 mai 2011

Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, Philippe Blanchet & Patrick Chardenet (coord.). Paris : Editions des archives contemporaines, avril 2011. ISBN 9782813000484, Prix public : 50,00 €.

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Présentation

(à retrouver sur le site de l'éditeur)

Ce guide de recherche s’adresse avant tout aux étudiants apprentis-chercheurs. Il leur présente l’ensemble des repères fondamentaux pour élaborer, réaliser, diffuser des connaissances par un processus de recherche scientifique en didactique des langues et des cultures : repères épistémologiques et théoriques (qu’est-ce un projet de connaissance scientifique à propos de l’enseignement-apprentissage des langues et des cultures ? Comment élaborer un projet de recherche ?), repères méthodologiques (qu’est-ce qu’une méthode de recherche scientifique ? Comment élaborer une méthode pertinente ? Comment susciter, traiter, analyser, interpréter l’information ?), repères disciplinaires (quels sont les principaux axes de recherches en didactique des langues et des cultures aujourd’hui ? quels grands types de recherches sont menés ?), repères expérienciels (comment d’autres ont-ils mené des recherches dans ce domaine et à ses frontières interdisciplinaires ?). Dès lors, cet ouvrage apportera probablement aussi aux chercheurs confirmés, spécialisés dans d’autres domaines, une information sur ce champ de la recherche et sur l’état des connaissances en didactique des langues et des cultures.

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J'ai collaboré à cet ouvrage collectif avec un article intitulé "La 'méthode', outil de base de l'analyse didactique", où je reprends pour l'essentiel (en plus synthétique) la présentation et l'utilisation de ce concept (avec la signification unique que je lui attribue : "unité minimale de cohérence méthodologique") telles qu'on peut les trouver dans le Dossier n° 2 de mon cours en ligne "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche".

Lire les 4 premières pages de mon article sur le site http://books.google.com (chap. 9, pp. 283 sqq.)

Le 16 juin 2011, je donnerai à Grenoble une conférence à l'occasion de la IXe Rencontre internationale du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité (GERES), dont les journées des 16-17 juin seront consacrées au thème "Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques".

Titre et résumé de ma conférence

Une technologie ancienne peut-elle être rénovée ? Le cas du manuel de langue face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle

La question sera abordée d'un point de vue didactique, à partir d'une prémisse - une innovation technologique ne se généralise et ne s'installe dans la durée que si elle rencontre un besoin d'innovation didactique - et en fonction d'une analyse "fonctionnelle" des outils didactiques - celle des fonctions d'enseignement et des fonctions d'apprentissage qu'ils assurent ou sont susceptibles d'assurer réellement, au-delà de leurs éventuelles "potentialités" technologiques.

Le manuel est assurément un cas intéressant à analyser :

a) Il assure de très nombreuses fonctions didactiques de base (découper le flux d'enseignement-apprentissage en séquences cohérentes et répétitives, les "unités didactiques", au sein desquelles les différentes activités langagières sont mises en synergie ; fournir une gradation collective des contenus langagiers ; articuler travail sur la langue et travail sur la culture, etc.).

b) En tant qu'outil de pré-programmation de l'enseignement, il se retrouve particulièrement fragilisé par l'une des exigences fondamentales de la perspective actionnelle, qui est de laisser une marge d'autonomie maximale aux apprenants dans la conception initiale de l'action.

c) Il est susceptible de subir, avec la numérisation, une rénovation technologique complète où peuvent être organisées de nouvelles rencontres entre fonctions technologiques et fonctions didactiques.

Titre et résumé envoyés aux organisateurs du XVIII Congrès Brésilien des professeurs de Français (Curitiba, Brésil, 18-21 octobre 2011) :

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La place des trois cultures d'action dans la perspective actionnelle

La perspective actionnelle amène logiquement à tenir compte, dans les manuels et en classe de langue, des trois cultures spécifiques qui y sont en jeu : la culture d'action propre à la société à laquelle / des sociétés auxquelles appartiennent les apprenants, la culture d'action propre à la société française /aux sociétés francophones, et enfin la nécessaire culture d'action commune d'enseignement-apprentissage en classe : cette dernière, que j'appelle la "co-culture", est constituée de l'ensemble des conceptions partagées pour et par l'action collective d'enseignement-apprentissage. Je présenterai les différents éléments de cette problématique - très différente comme on le voit de celle des "stratégies individuelles d'apprentissage" de l'approche communicative - en l'illustrant d'exemples concrets empruntés à des manuels de français et d'espagnol langues étrangères publiés récemment ou en préparation.

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Pour le Dossier n° 5 du cours en ligne "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche", j'ai été amené à écrire à la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, pour leur demander, sur leur site, l'adresse du Guide a l'usage des auteurs de materiel pedagogique et de manuels, dont j'avais sur mon disque dur une version ancienne.

J'ai obtenu l'adresse de téléchargement de la version en vigueur, qui se trouve intégrée dans le même document que tous les autres guides eux aussi précédemment publiés séparément, le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs.

Cliquer sur le lien du titre, ou utiliser l'adresse ci-dessous:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/GuideCECR-utilisateurs-Avril02_fr.doc

Table des matières

(Les chiffres à la fin des lignes de titre correspondent aux numéros de page.)

SECTION I: Pour tous les utilisateurs 1
CHAPITRE 1 - Guide pour tous les utilisateurs 3

par John Trim

Première partie - Le Cadre européen commun de référence dans son contexte politique et éducatif 3

Deuxième partie - Approche retenue 15

Troisième partie - Niveaux communs de référence 18

Quatrième partie - L'utilisation de la langue et l'apprenant/utilisateur 21

Cinquième partie - Les compétences de l'utilisateur/apprenant 29

Sixième partie - Les opérations d'apprentissage et d'enseignement des langues 40

Septième partie - Les tâches et leur rôle dans l'enseignement des langues 47

Huitième partie - Diversification linguistique et curriculum. 47

Neuvième partie- Évaluation 49

SECTION II: Guide pour tous ceux directement engagés dans le processus d'enseignement/apprentissage 53
CHAPITRE 2 - Guide a l'usage des apprenants adultes 55

par Sophie Bailly, Marie-José Gremmo et Philip Riley

Première partie - Analyse des besoins (voir CEC 4/6.1.1) 55

Deuxième partie - Les aptitudes de compréhension et d'expression (voir CEC 2.1.3/4.4.1 4.4.2) 57

Troisième partie - Comment s'organiser? 60

Quatrième partie - Méthodologie 67

Cinquième partie - Evaluation (voir CEC 3, tableaux 2/4, échelles/5, échelles/9) 77

Sixième partie - Les styles d'apprentissage (voir CEC 6.1/7.3.1) 79

CHAPITRE 3 - Guide a l'usage des enseignants et des apprenants 83

par Sean Devitt

Première partie - Aspects de la communication (CEC 4.1 à 4.4) 84

Deuxième partie - Aptitudes et compétences (CEC 4.5 et 4.7 en partie) 91

Troisième partie - Aptitude à utiliser la langue (CEC 5.2.1) 96

Quatrième partie - Les tâches et les textes (CEC 7, 4 - 4.6) 100

Cinquième partie - Apprentissage et enseignement des langues (CEC 6) 104 

CHAPITRE 4 - Guide a l'usage des enseignants et des formateurs d'enseignants (enseignements primaire et secondaire) 117

par Barry Jones

Première partie - Le CEC dans son contexte politique et éducatif 119

Deuxième partie - Approche retenue dans le CEC 120

Troisième partie - Niveaux communs de référence 126

Quatrième partie - L'utilisation de la langue et l'apprenant utilisateur 127

Cinquième partie - Les compétences de l'utilisateur/apprenant 138

Sixième partie - Les opérations d'apprentissage et d'enseignement des langues 142

Septième partie - Les tâches et leur rôle dans l'enseignement des langues 153

Huitième partie - Diversification linguistique et curriculum 156

Neuvième partie - Evaluation 157

SECTION III: A l'usage de ceux qui conçoivent, organisent, transmettent un enseignement des langues vivantes et en évaluent la qualité 173
CHAPITRE 5 - Conception et révision de programmes scolaires 179

par Gé Stoks
CHAPITRE 6 - Organisation et diffusion du curriculum 195

par Mike Makosch
CHAPITRE 7 - Assurance qualite et maitrise de la qualite dans l'enseignement et l'apprentissage des langues 209

par Frank Heyworth

SECTION IV: Pour tous ceux qui s'occupent de produire et de selectionner du matériel pédagogique 231
CHAPITRE 8 - Guide a l'usage des auteurs de materiel pedagogique et de manuels 233

par Andy Hopkins

J'avais déjà participé en tant que relecteur au 1er niveau (A1) et au 2e niveau (A2) du manuel d'Editions Maison des Langues Version originale, et j'en avais d'ailleurs rédigé l'avant-propos. Le 3e niveau (Version Originale 3, donc) vient de paraître, dont on trouvera sur le site de l'éditeur le tableau des contenus, une Unité type, et mon avant-propos, que j'ai mis en Bibliothèque de travail. Les différents points que j'y aborde sont les mêmes que dans les deux autres avant-propos, et ils correspondent aux évolutions qui marquent dans le manuel le passage de l'approche communicative à la perspective actionnelle:

1. De l'unité de communication à l'unité d'action

2. De la centration sur l'apprenant à la centration sur le groupe

3. De la simulation à la convention

4. De la compétence communicative à la compétence informationnelle

5. De l'interculturel au co-culturel

J'y signale en outre deux évolutions, dans ce niveau 3, qui me paraissent correspondre un progrès dans la mise en oeuvre de la perspective actionnelle:

a) "L’une des nouveautés de Version Originale 3 est de proposer, à chaque unité, deux variantes d’action finale sous forme de deux tâches cohérentes entre elles et avec l’ensemble de l’unité : ils’agit en effet du même type d’activité dans le même domaine, qui va donc permettre le réemploi des mêmes contenus langagierset culturels. L’une de ces tâches est plus « sérieuse », orientée vers des enjeux de société (que ce soit de la société-classe et/ou de la société extérieure) ; l’autre fait appel à l’expression artistique, au ludique, à la créativité voire à la fantaisie."

Il est probable que pour le niveau 4, d'autres variantes de la même action seront proposées. Le CECRL lui-même suggère plusieurs typologies différentes: tâches plus ou moins "authentiques" ou "pédagogiques" (chap. 7.1, pp. 121-122), utilisation ludique, esthétique ou poétique de la langue (chap. 4.3.4 et 4.3.5, p. 47), et, bien entendu, tâches dans les différents "domaines" (personnel, public, éducationnel et professionnel: chap. 2.1.4 p. 18).

De nombreux manuels antérieurs proposaient déjà plusieurs tâches ou projets à la fin de chaque unité didactique, mais elle pouvaient rarement être considérées comme véritablement des variantes de la même action.

b) "(...) une autre des nouveautés de Version Originale 3 (...) est d’introduire, dans chaque unité didactique, la culture avant l’action. Dans l’unité 4, par exemple, pour préparer les élèves, dans les pages « Approches culturelles », à débattre entre eux sur le thème de la décroissance, on leur présente la culture française du débat politique ; ensuite on leur demande de réfléchir sur la conception du débat en classe et son intérêt, dans leur culture scolaire d’abord, puis dans la culture scolaire française à partir d’un document-conseil destiné aux enseignants."

Cette évolution me paraît essentielle, dans la mesure où elle marque le début de prise en compte de ce que j'appelle, dans mes travaux, "la composante co-culturelle de la compétence culturelle", et que je définis comme l'ensemble des conceptions partagées par et pour l'action commune.

- On va retrouver, dans ces pages "Approches culturelles" de Version Originale 3 la dimension méta-culturelle : informations sur la conception du débat politique "à la française", conseils pédagogiques donnés aux enseignants français organisant un débat en classe, comparaisons en classe entre ces cultures en France et dans les différents pays des apprenants.

- Ces comparaisons correspondent à une prise en compte et à une exploitation en classe de la dimension pluriculturelle (présence de cultures différentes chez les apprenants).

- Ces comparaisons en classe feront apparaître sans doute les représentations plus ou moins exactes des apprenants sur la culture du débat "à la française" : dimension interculturelle.

- L'objectif final est de se mettre d'accord sur les règles du ou des débats que l'on va organiser ensuite collectivement en classe, comme il est demandé dans les deux tâches finales, c'est-à-dire sur des éléments de co-culture d'action commune dans l'espace de la classe et le temps de l'apprentissage collectif: dimension co-culturelle.

- Enfin, l'ensemble de la démarche proposée suppose que les auteurs du manuel considèrent partagée par tous l'idée que le débat entre tous est profitable à chacun et à la collectivité : il y a là l'affirmation d'une valeur qu'ils considèrent et demandent de considérer comme trans-culturelle (partagée par tous quelle que soit leur culture d'origine).

Voir l'Avant-propos de Version Originale 3.

Voir la présentation schématique des différentes composantes de la compétence culturelle.

Rémi THIBERT vient de mettre sur le site de Veille scientifique et technologique de l'INRP (http://www.inrp.fr/vst un intéressant dossier sur la perspective actionnelle, faisant apparaître en particulier les interprétations différentes auxquelles donne lieu cette nouvelle (enfin, je pense, pour ma part...) orientation didactique.

THIBERT Rémi (2010). « Pour des langues plus vivantes à l'école ». Dossier d'actualité de la VST, n° 58, novembre. En ligne : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/58-novembre-2010.php.

Je vais assurer, pour "Les journées CLE Formation" à l'Alliance française de Rio de Janeiro
(24-25 septembre 2010), la conférence plénière inaugurale intitulée "L'opérateur 'inter'... et les autres".

Résumé de cette conférence

Le thème retenu pour les journées CLE formation des 24-25 septembre 2010 à l'Alliance française de Rio est celui des "interactions". Ce concept est resté central en didactique des langues-cultures (DLC) pendant les trois dernières décennies: on en connaît l'importance dans l'approche communicative, qui se donne comme objectif langagier la formation des apprenants à l'interaction langagière. Simultanément s'était imposé aussi comme objectif culturel celui de la dite "approche interculturelle", et comme conception des mécanismes cognitifs d'apprentissage, l'hypothèse constructiviste de l'"interlangue".

La présence pendant une même période d'un même opérateur logique de référence dans ces trois domaines fondamentaux - l'opérateur inter- - ne peut être un effet du hasard. On s'interrogera sur la cause et le sens de cette coïncidence historique. Je fais pour ma part l'hypothèse qu'ils se situent au moins en partie au niveau idéologique, à savoir dans l'individualisme contemporain : ces trois concepts d'interaction, d'interculturel et d'interlangue ont en effet en commun d'amener à penser la problématique de leur domaine sur la base du contact de la chaque apprenant avec son environnement personnel.

Il n'est plus possible de se limiter à ce seul opérateur inter- dans la réflexion et la recherche en DLC, pour deux fortes raisons:

1) Les évolutions récentes dans la discipline ont en mis en avant deux autres opérateurs désormais indispensables: pluri- et co-. C'est, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), les concepts de "compétence plurilingue" et "compétence pluriculturelle"; et, exigée par la perspective actionnelle proposée dans ce même texte, les concepts de "co-action" et de "compétence co-culturelle".

Dans tous ces nouveaux concepts, on voit que l'on passe de la dimension individuelle à la dimension collective, passage déjà initié auparavant en DLC par le concept de "co-construction du sens" dans le domaine langagier, et, dans le domaine cognitif, par le concept de "socio-constructivisme", qui est "co-constructivisme social".

Enfin, la perspective actionnelle implique la mise en oeuvre de la pédagogie du projet, laquelle implique la mise en oeuvre d'une nouvelle forme d'action, la "pro-action", et, parce que l'apprentissage est en lui-même un projet, les auteurs du CECRL considèrent logiquement que les apprenants autonomes "sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manière proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres opérations d’apprentissage" (p. 110).

2) La prise de consciente de la complexité des publics, objectifs et environnements d'enseignement-apprentissage des langues-cultures amène à estimer que les deux opérateurs historiques antérieurs - trans et méta - ont tout aussi leur pertinence, comme le montre le fait que l'on ait jamais vraiment abandonné en DLC, dans le domaine langagier, les activités métalinguistiques (réflexion sur la langue, ou "conceptualisation" grammaticale et lexicale), et le fait que l'on assiste depuis une dizaine d'années, dans les manuels de FLE et les propositions de dossiers didactiques sur Internet, à une forte montée en puissance de thématiques transculturelles liées à la mondialisation (l'écologie, le commerce équitable, le développement durable, etc.).

Il y a bien eu en DLC un opérateur "inter" dominant, et toujours très actif. Mais il y a aussi tous les autres opérateurs, qu'il faut désormais prendre simultanément en compte.

Comme pour mes autres conférences, j'essaierai d'en assurer la publication sur mon site.

Je vous signale que le site de l'APLV propose en lecture et téléchargement libre (avec des conditions d'utilisation précisées dans la présentation) deux thèses de doctorat en Sciences du langage (option "Didactique des langues-cultures et Sciences du langage) sur la perspective actionnelle préparées sous ma direction.

L'une porte sur le français langue étrangère (FLE), l'autre sur l'espagnol langue étrangère (ELE).

- Émilie PERRICHON, Agir d’usage et agir d’apprentissage en didactique des langues-cultures étrangères : enjeux conceptuels, évolution historique et construction d’une nouvelle perspective actionnelle. Soutenue le 24 octobre 2008 à l’Université de Saint-Etienne (mention Très honorable avec félicitations).

- Pascal LENOIR, De l’ellipse méthodologique à la perspective actionnelle : la didactique scolaire de l’espagnol entre tradition et innovation (1970-2007). Soutenue le 14 novembre 2009 à l’Université Jean Monnet de Saint-Étienne (mention Très honorable avec félicitations).

Bien que chacune porte sur une langue spécifique (le FLE et l'ELE), elles intéresseront certainement tous les didacticiens et enseignants de langue, dans la mesure où elles abordent bien évidemment des problématiques générales concernant la perspective actionnelle, la pédagogie du projet, et plus généralement la conception de la discipline "Didactique des langues-cultures".

Il s'agissait de mes deux derniers doctorants (en tant que professeur émérite, j'ai pu les mener jusqu'à la soutenance, mais je n'ai plus le droit d'en prendre de nouveaux). Je suis heureux que tous deux aient déjà obtenu un poste de Maître de Conférences (respectivement à l'Université du Littoral et à l'Université d'Angers)... et que la toute dernière thèse sous ma direction ait porté sur ma spécialité initiale, l'espagnol langue étrangère.

Je viens de republier dans Travaux : liste et liens, l'article suivant:

2005d. "Quelle dynamique engager pour une plus grande efficacité ?", Le Français dans le monde n° 338, mars-avril 2005, pp. 23-27. Republié sous son titre originel ("Le procès des contre-performances de l'enseignement scolaire des langues : auprès de quelle "instance" faire appel ?") avec une préface de mai 2010, que je reproduis ci-dessous.

Préface de mai 2010

Le titre de cet article tel qu'il a été publié dans la revue Le Français dans le monde ("Quelle dynamique engager pour une plus grande efficacité ?", je l'ai découvert à l'époque en recevant mon numéro d'auteur. Je le republie ici sur mon site sous son titre originel.
Contrairement à ce que celui-ci peut laisser supposer, je me réfère dans cet article aux instances non pas judiciaires, mais... cognitives. J'y défends l'idée que toutes les capacités cognitives auxquelles on a eu recours dans l'histoire de la didactique des langues-cultures peuvent se révéler efficaces à un moment ou à un autre, pour un apprenant ou pour un autre, ainsi que toutes leurs articulations et combinaisons possibles : la Raison, l'Imitation, la Mémorisation, l'Émotion, la Réaction, l'Action et l'Imprégnation (que je présente dans cet ordre parce qu'elles forment un acrostiche sympathique: " RIMERAI "...).
Si je devais réécrire maintenant cet article, je ferais sûrement la différence, à l'intérieur de l'instance "action":
- entre sa forme de mise en œuvre dans les méthodologies directe et active, et qui était en fait une "activation" (pour l'essentiel, l'activité de l'élève y était une réponse à l'activité de l'enseignant, en particulier sous la forme de questions de l'enseignant / réponses des élèves) ;
- et sa forme de mise en œuvre dans la perspective actionnelle / la pédagogie du projet, qui est une "pro-action".
C'est sans doute une combinaison entre le socioconstructivisme et cette psychologie de la pro-action (dans laquelle la théorie des "neurones miroirs" prendra sa place au plus bas niveau, celui du fonctionnement neuronal), qui pourra permettre dans les années qui viennent, un étayage de la nouvelle perspective actionnelle (la perspective de l'agir social) en termes de théorie cognitive.
Sur la question plus générale de la théorisation de la nouvelle perspective actionnelle, je ren-voie au dernier chapitre "14. Quelles théories de l'agir social en didactique des langues-cultures ?" de mon article suivant, consultable lui aussi sur mon site : 2009b. "Variations sur le thème de l'agir social en didactique des langues-cultures étrangères ".

Bonjour,

Je signale que le texte du chat organisé par le site www.francparler.org le 14 avril dernier, où pendant 1h30 j'ai répondu aux questions qui m'étaient relayées par les responsables de ce site, est disponible à l'adresse directe suivante:

http://www.coveritlive.com/index2.php/option=com_altcaster/task=viewaltcast/altcast_code=1982b14194/height=420/width=420