BLOG-NOTES


Cette sous-rubrique de mon blog regroupe mes notes personnelles portant sur la didactique des langues-cultures trop courtes et/ou portant sur des thèmes trop particuliers pour être publiées dans "Mes travaux". Il peut s'agir de réactions à l'actualité, d'annonces de publication, de mises au point ponctuelles, d'extraits d'interventions, d'idées à creuser, de projets de recherche et autres remarques de tous ordres.

 

Si des commentaires sont annoncés en bas d'un message, cliquez sur le titre de ce message pour les faire apparaître.

mar.

28

oct.

2014

Contribution personnelle à la réflexion sur le socle commun et le projet de programme pour le cycle 3 (novembre 2014)

PUREN_Consultation_programmes_2014-10-25
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Présentation

 

J'ai été sollicité par la responsable de la coordination des "travaux du groupe chargé d'élaborer le projet de nouveaux programmes pour le cycle 3" (classes de CM1, CM2 et 6e), pour rédiger entre 2 et 4 pages de contribution écrite personnelle. Je viens de la lui envoyer. Comme toutes les contributions sont destinées à être publiées, je la mets dès à présent sur mon site.


Ces programmes, comme ceux des deux autres cycles, doivent être cohérents avec le "socle commun de connaissances, de compétences et de cultures", dont le  projet a été publié le 8 juin 2014 (fichier pdf en ligne).

 

Ces programmes doivent aussi respecter la "Charte relative à l'élaboration, à la mise en œuvre et au suivi des programmes d'enseignement ainsi qu'aux modalités d'évaluation des élèves dans l'enseignement scolaire" publiée le 3 avril 20124 (fichier html en ligne).

 

 

Résumé

 

A l'occasion de cette contribution, je salue l'évolution positive de la conception du socle et des programmes français vers l'idée de "curriculum" telle qu'elle s'est imposée depuis longtemps dans les pays anglo-saxons ; je reprends, à la justifiant à nouveau, l'exigence de la "liberté pédagogique" des enseignants ; j'introduis la distinction, qui me paraît essentielle, entre les orientations "méthodologiques" jusqu'à présent indûment intégrées aux programmes français, et les légitimes orientations "didactiques", qui peuvent faire la liaison entre le socle et les programmes ; je rappelle mon opposition aux "groupes de compétences" tels qu'ils ont été organisés dans le secondaire (cf. mon article 2010h), ainsi qu'à l'apprentissage des langues vivantes étrangères en CM1et CM2 dans les conditions actuelles (cf. mon billet de Blog-Notes en date du 1er octobre 2010), en proposant d'y organiser à la place une véritable propédeutique ; je rappelle la nécessité de mettre en cohérence les finalités et objectifs avec les modes d'évaluation (et donc d'intégrer les projets dans l'enseignement-apprentissage, et la dimension collective dans l'évaluation, ainsi que l'auto-évaluation); enfin à trois reprises au fil de ma contribution, j'attire l'attention sur l'intérêt qu'il y aurait à regrouper les réflexions sur l'enseignement du français langue source (L1) avec celui des langues vivantes cibles (L2, L3).

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ven.

24

oct.

2014

Projets professionnels et évaluation de la langue étrangère dans une perspective actionnelle : des questions en suspens, des problèmes à résoudre

Projets professionnels et évaluation de la langue étrangère dans une perspective actionnelle : des questions en suspens, des problèmes à résoudre
Projets professionnels et évaluation act
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Présentation

 

Le Ministère français de l’Éducation nationale vient de publier une note de service concernant les épreuves du baccalauréat technologique série Sciences et Technologies de l’Industrie et du Développement Durable (STI2D). Deux épreuves orales, l'une en contrôle continu et l'autre en tant qu’épreuve du baccalauréat, sont organisées également dans la langue vivante étrangère 1 sur le même projet technologique réalisé par les élèves au cours de leur année. La seconde épreuve, même si cela n’est pas précisé, se fait en simulation : son premier objectif annoncé est en effet de « convaincre le client du projet que la production présentée correspond bien aux besoins exprimés » (je souligne).


J'analyse dans ce billet de Blog-Notes les deux fiches d’évaluation correspondantes annexées à ce document officiel, qui sont intéressantes puisque nous sommes dans un cas où la langue est utilisée à propos d’un projet, c’est-à-dire dans un cadre a priori actionnel. Ma conclusion : "la combinaison entre l’approche communicative et la perspective actionnelle ne va pas de soi, elle demande que l’on soit au clair sur les caractéristiques et les enjeux de l’une et de l’autre."

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lun.

13

oct.

2014

Problématique de recherche, questions de recherche et questions rhétoriques

Problématique de recherche, questions de recherche et questions rhétoriques
2014 10 13 Problématiques recherche ques
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Billet à l'attention des étudiants en cours d'élaboration ou de rédaction de leur thèse ou de leur mémoire.

 

Il s’agit, à l'occasion du commentaire d'un appel à communications pour une rencontre d'enseignants de langues en Ecoles d'ingénieurs, de quelques considérations à propos des questions dites "de recherche" à poser dans leur "problématique de recherche".

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dim.

05

oct.

2014

L'UNESCO, les TIC et la petite fille

UNESCO_page_garde_ouvrage_TIC_2013.pdf
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Ce billet (d'humeur) commence par ces mots : "Ce billet de blog s'intitule comme une fable, en l'occurrence de celles que les parents racontent à leurs petits enfants pour les aider à s’endormir en mettant à profit leur touchante crédulité."

 

Il reproduit la page de garde d'un ouvrage collectif publié par l'UNESCO en 2013 (voir ci-dessus) et intitulé Transformer l'éducation: le pouvoir des politiques relatives aux TIC, pour la critiquer tant du point de vue de conception graphique que de la représentation qu'elle donne des TIC.

 

Il conclut par ces lignes : "On attendrait de l’UNESCO, organisation aussi prestigieuse que pluraliste, qu’elle évite d’alimenter ainsi la technolâtrie béate et la pensée unique, et, accessoirement, qu’elle commence par former ses propres graphistes avant de conseiller à tous les pays du monde de former leurs enseignants."

 

Pour lire ce billet, utilisez le lien "Télécharger" au haut de cette page.


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mer.

01

oct.

2014

L'apprentissage précoce des langues vivantes étrangères est-il efficace ?

L’apprentissage précoce des langues vivantes étrangères est-il efficace ?
Quelques notes et remarques personnelles sur une récente revue de littérature concernant la relation entre âge et apprentissage des langues à l’école
2014 10 01 Age_et_apprentissage_précoce.
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LAMBELET Amelia, BERTHELE Raphael, Âge et apprentissage des langues à l’école. Revue de littérature, Fribourg, Institut de plurilinguisme de l’Université de Fribourg, 2014, 69 p. Téléchargeable en ligne : www.centre-plurilinguisme.ch/Web_FR_AgeLanguesEcole.pdf.

 

Mon texte ne constitue pas réellement un compte rendu de lecture de cet ouvrage. J’y ai simplement regroupé et organisé les quelques idées qui m’ont paru les plus immédiatement importantes pour la réflexion en didactique scolaire des langues.

 

Ma conclusion est la suivante :

 

Dans les conditions actuelles qui sont généralement les siennes en France, le temps, l’énergie et l’argent actuellement consacrés à l’apprentissage, l’enseignement et la formation pour la généralisation de l’enseignement des langues à l’école primaire constituent un gaspillage insensé, et les moyens correspondants seraient certainement plus efficaces s’ils étaient consacrés à une réforme réfléchie et sérieuse de leur enseignement au collège.

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ven.

26

sept.

2014

Un TP et son corrigé sur la problématique de l'évaluation des projets

Je viens de revoir, augmenter et corriger le TP, avec son corrigé, intitulé "Un exemple de mise en œuvre simultanée des différentes matrices méthodologiques disponibles" (Document 053, publication annoncée ici-même le 1er septembre 2014), où je proposais de croiser cette grille d'analyse, appliquée aux différentes activités d'un exemple de projet pédagogique, avec une autre grille disponible, celle des "différentes orientations de l'agir" (Document 026).


Les trois idées qui s'en dégagent (/ qui seraient à faire dégager à la suite du TP) sont à mon avis les suivantes:

a) Les critères d'évaluation des activités successives d'un projet, sans être totalement arbitraires, laissent une marge importante de libre choix.
b) Il vaut mieux, pour évaluer l'ensemble d'un projet de la manière la plus complète et précise possible, diversifier les critères d'évaluation de ces différentes activités, ce qui permettra de n’utiliser éventuellement qu’un seul critère pour chacune des activités.
c) La conclusion qui s'impose des deux considérations ci-dessus est que les critères d'évaluation des différentes activités ainsi que les types d'évaluation (hétéro-/co- et auto-évaluation, individuelle et collective, etc.) doivent être soigneusement discutés et négociés préalablement entre l'enseignant et les apprenants.


Ce TP et son corrigé ainsi revus me paraissent fournir une bonne base de réflexion sur la "problématique de l'évaluation des projets" telle qu'elle est présentée - propositions concrètes à l'appui - au chapitre 19 (pp. 21-25) du dossier 2014b intitulé « La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle ».

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sam.

20

sept.

2014

François DUBET et la validation du modèle complexe de la compétence culturelle

Je viens d'ajouter, sur la page de téléchargement de mon article "Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles" (2011j), un post-scriptum où je commente une interview publiée aujourd'hui-même dans le journal Libération ("Nous avons renoncé à produire de l'égalité". Propos recueillis par Anastasia Vecrin [à propos de son livre La préférence pour l'inégalité, Paris,: Seuil, 2014, 112 p.], Libération du samedi 20-dimanche 21 septembre 2014, rubrique "Idées", pp. 22-23).


J'y présente trois idées exprimées dans cet interview qui me semblent pouvoir être mobilisées pour la "validation sociologique" de ce modèle complexe de la compétence culturelle, pour laquelle je faisais déjà appel, dans mon article, à deux autres sociologues (Claudine BERT et Jacques DEMORGON). Ce sont les idées suivantes :


  • primauté  de la composante transculturelle sur la composante interculturelle, la seconde ne pouvant être mise en œuvre que si la première est assurée ;
  • nécessité d'une mise en œuvre en parallèle de la composante co-culturelle ;
  • en conséquence, insuffisance de la seule communication si elle n'est pas au service de l'action.


Je conclus ainsi ce post-scriptum :


On peut dire que pour F. Dubet - mais je crois que c'est aussi le sens relatif de ces deux concepts en langue française -, la solidarité, c'est la fraternité dans une perspective actionnelle. C'est là une idée à prendre en compte, me semble-t-il, par tous les enseignants de langue-culture en milieu scolaire, qui sont avant tout, comme leurs collègues de toutes les autres disciplines, des éducateurs.

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sam.

30

août

2014

À propos du dossier de veille de l'IFE, Institut Français de l'Education, "Évaluer pour (mieux) faire apprendre" (n° 94, sept. 2014)

L'IFE, Institut Français de l'Education, vient de mettre en ligne le dernier "dossier de veille" (n° 94, septembre 2014), intitulé "Évaluer pour (mieux) faire apprendre", et réalisé par Olivier REY et Annie FEYFANT. Il s'agit d'une mise à jour d'un dossier précédemment publié en 2008.


Ce dossier est de qualité, comme tous ceux réalisés par l'équipe de veille scientifique de cet institut, et je ne peux qu'en conseiller la lecture. Il est particulièrement précieux parce qu'il se centre sur "l’évaluation des élèves dans le contexte particulier de situations d’enseignement de type scolaire" (p. 2). Les auteurs notent justement à ce propos que "l'évaluation au quotidien dans la classe" fait partie de celles qui sont "étonnamment mal connues et peu étudiées" (p. 2), alors même qu'on peut constater "la place centrale de cette activité dans les pratiques scolaires" (p. 27), et il en est de même dans les demandes institutionnelles en France (cf. le "Livret de compétences" en collège, ou encore l'adossement au CECRL des objectifs et des évaluations en langue). De manière très pertinente, les auteurs suggèrent (p. 35) que la volonté tout récemment exprimée par Conseil supérieur des programmes, en France, de passer d'une logique de programmes à une logique de curricula, impliquera forcément un changement dans la culture française de l'évaluation, puisqu'il s'agira plus d'accompagner constamment chacun des élèves dans son processus d'apprentissage, que de le situer périodiquement par rapport aux contenus enseignés et aux objectifs terminaux. Ce nouveau dossier de l'IFE étant une revue de la littérature sur la question (avec une ouverture précieuse sur les comparaisons internationales), il ne compense bien sûr pas cette absence regrettable d'études de terrain sur "l'évaluation au quotidien dans la classe". Il en était de même de l'étude que j'avais consacrée à "La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues", publiée dans Les Langues modernes n° 2/2001 ( pp. 12-29), republiée  sur le site de l’APLV et disponible aussi sur mon site.


Les auteurs se proposent de "clarifier les termes du débat en revenant sur les définitions, les fonctions et les formes existantes de l’évaluation" (p. 2): ils n'y parviennent pas réellement, tout simplement parce que toute tentative de clarification ne peut se faire qu'en prenant parti entre les innombrables interprétations et positionnements existants sur la question,  ou en en rajoutant de nouveaux : elle alimente le débat plus qu'elle ne le clarifie vraiment. Sans assigner bien sûr quelque vertu que ce soit à la confusion conceptuelle, je rappellerai que l'évaluation est une "problématique", une "question complexe", et que par conséquent toute clarification génère de la simplification. Je trouve très juste cette phrase de Jean-Louis Lemoigne (qui a beaucoup travaillé avec Edgar Morin) dans son article intitulé "Qu'est-ce qu'un modèle ?" : "Il en va des définitions comme des brouets : plus ils sont clairs, moins ils sont nutritifs". Du fait que toute clarification implique des prises de position, qu'on le veuille ou pas, qu'on le dise ou pas, les dossiers de veille de l'IFE sont donc amenés à gérer au mieux la contradiction structurelle entre leur souci de rendre compte objectivement des débats en cours, et leurs légitimes convictions personnelles. La meilleure manière de le faire, à mon avis, est d'expliciter clairement celles-ci pour le lecteur, en particulier en signalant systématiquement si les citations d'auteurs sont faites uniquement pour indiquer la position prise par les auteurs cités, ou si les idées qu'elles expriment sont partagées par les auteurs du dossier. Si j'insiste ainsi sur ce point, c'est parce qu'il me paraît particulièrement important pour mes lecteurs apprentis chercheurs dans la rédaction de leur mémoire de Master ou de leur thèse.


Parmi les nombreuses idées intéressantes dans ce dossier sur l'évaluation, exprimées soit directement par les auteurs, soit par l'intermédiaire de citations, j'ai noté pour ma part les suivantes, qui m'ont paru très justes :


- "Évaluer est toujours un jugement en fonction d’une valeur, et l’enjeu n’est donc pas tant de rendre l’évaluation plus exacte et plus juste, mais plutôt de communiquer à l’évalué ce qu’on attend de lui et de l’inciter ainsi à partager les finalités de la formation. Si cette mesure « objective » est pourtant bien ce qui est souvent encore cherché au travers des pratiques de notation qui constituent la caractéristique majeure des dispositifs d’évaluation existants, la plupart des experts défendent l’idée que l’évaluation est un « message » plus qu’une « mesure »". (...) (p. 3)


- "Les technocrates ont « donné de la valeur à ce qu’ils mesuraient au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur » (Hargreaves & Shirley, 2009, cités par Mulle & Normand, 2013)." (p. 4)


- "Il est en général assez difficile, en effet, d’isoler dans les processus éducatifs des pratiques d’enseignement de nature à en déduire en toute rigueur une causalité entre telle façon de faire et tel progrès de l’apprentissage chez les élèves. La complexité de ce qui passe dans les interactions humaines au sein d’une classe est très difficile à ramener à quelques variables qu’on peut tester à souhait." (Rey, 2014). (p. 24)


Plusieurs passages de ce dossier de l'IFE, par contre, me semble poser problème, la plupart étant, comme on le verra, des citations d'autres auteurs faites par les deux auteurs de ce dossier. Ci-dessous, les passages du dossier sont numérotés entre guillemets et mis en italique. (Ce ne sont bien entendu que des remarques  personnelles destinées à alimenter le débat, auquel je rappelle d'ailleurs à mes lecteurs qu'ils sont constamment conviés, pour le présent billet comme pour tous les "billets" de ce "Blog-Notes", en utilisant à cet effet la fonction "commentaire".) :


(1) S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages, c’est se situer à rebours d’une tradition où l’évaluation est conçue dans un modèle cybernétique comme un contrôle à posteriori, quasiment technique, d’un apprentissage qui serait indépendant des modalités d’évaluation. Un grand nombre de modèles d’évaluation se situent dans cette perspective cybernétique de façon explicite ou implicite (Vial, 2012). (p. 19)


Je suis très surpris de cette référence à la cybernétique faite dans ce contexte par Vial. Même dans la "première cybernétique"ou "cybernétique de premier ordre", qui est la plus mécanique et la plus éloignée de la future systémique, l'un des principes de base est la rétroaction, qui permet l'autorégulation du système. "Contrôle" a dans la cybernétique le sens de régulation permanente du sytème par feedback : on est donc à l'opposé de l'idée d'un "contrôle a posteriori (....) d'un apprentissage qui serait indépendant des modalités d'évaluation". Il y a confusion chez Vial, me semble-t-il, entre le "contrôle" dans le sens qu'il peut avoir dans beaucoup d'expressions utilisées lorsque l'on parle d'évaluation en pédagogie (comme "contrôle sur table", "contrôle-surprise"), et le "contrôle" en cybernétique, qui fait partie d'un mécanisme d'interaction. Un modèle d'évaluation "dans une perspective cybernétique" est donc exactement ce qui est défini comme "évaluation formative" en bas de la p. 19 du dossier: "Elle cherche [ à apporter aux élèves] un retour d'informations constant sur leur apprentissage […]."


(2)
- (a) "Si les représentations des enseignants en activité sur l’évaluation font l’objet d’une littérature importante, peu d’études ont été réalisées auprès des enseignants en formation. Une enquête a été menée en 2010-2011 auprès de 134 enseignants du primaire et 339 aspirants enseignants du canton de Genève. (pp. 24-25, je souligne)
-  (b) "Là où la première recherche vise à établir des différences de conceptions […]. (p. 26, je souligne)


Pour cette recherche, les auteurs du dossier utilisent dans la première phrase ci-dessus (a) le concept de "représentations"; dans la seconde (b), alors qu'il s'agit de la même recherche, ils parlent des "conceptions". Or ces deux concepts ne sont pas équivalents: les représentations sont des images, alors que les conceptions fonctionnement comme des schèmes d'action. Voir sur mon site le document "Composantes sémantiques du concept de "conception [de l'action]", et, sur la critique de l'usage trop large de "représentations", mon billet en date du 4 mai 2011 intitulé "Les représentations, un concept de plus en plus fumigène". Plus bas dans ce dossier, on trouve d'ailleurs employé un autre concept lui aussi tout aussi pertinent, et "incontournable", celui de "croyances" (bas de la page 32). On peut se demander si la modification des idées des enseignants ne vient pas du fait qu'en formation ils ne peuvent avoir encore que des représentations et des croyances, alors qu'avec l'expérience ils acquièrent forcément des conceptions, qui vont venir modifier les premières. La différence entre représentations et conceptions est centrale dans les enjeux actuels de la recherche en didactique des langues-cultures, dans la mesure où les conceptions ont logiquement le statut, dans l'approche "co-culturelle" de la perspective actionnelle, qu'avaient les représentations dans l'approche interculturelle. Je ne peux que reprendre vigoureusement à mon compte, en l'appliquant à ce débat méthodologique actuel en didactique des langues-cultures,  la demande de Jean-Yves ROCHEX que j'avais mise comme titre d'un de mes billets sur ce Blog-Notes, en date du 6 décembre dernier : « Le débat français sur PISA 2012 exige un "toilettage conceptuel" ».


(3) Pour lui [Reuter 2013], l’erreur est en effet un dysfonctionnement inhérent à la situation d’apprentissage (...). "Il ne faudrait pas "donner un caractère naïvement "positif" à l'erreur". (p. 30)


Ces deux affirmations de Reuter sont surprenantes, parce qu'il n'est pas possible de donner une seule et unique description de l'erreur : les erreurs sont de types divers, comme les recherches en didactique des langues-cultures l'ont bien montré : elles peuvent  par exemple provenir aussi d'un dysfonctionnement (et non pas, de toutes manières, "être un dysfonctionnement) non pas de la compétence acquise à un moment donné du processus d'apprentissage, mais de la performance (c'est le cas des "lapsus"), ou encore d'un fonctionnement correct de l'apprentissage (c'est le cas des erreurs... positives provenant d'une hypothèse sur le fonctionnement de la langue étrangère apprise qui est certes erronée, mais qui témoigne d'une construction active par l'apprenant de son interlangue). Si les auteurs du dossier sont favorables à la théorie constructiviste, ils ne peuvent, comme cela semble être le cas, partager cette idée de Reuter, du moins telle qu'ils l'expriment.


(4) Une autre réponse consiste à préparer de façon intensive les élèves au transfert impliqué par l’approche en termes de compétences, et à leur faire travailler en particulier de façon explicite l’axe de la complexité tout autant que celui de la difficulté (Roegiers, 2014). L’école met traditionnellement au centre de l’attention la difficulté, c’est-à-dire le passage du connu au pas encore connu, mais rarement la complexité, c’est-à-dire les nouvelles articulations de ressources déjà connues. (p. 31)


L'usage que fait Xavier Roegiers du concept de "complexité" dans toute sa "pédagogie de l'intégration" est très discutable, surtout, si, comme le fait un collaborateur de Roegiers, F.-M. Gérard, on compare le sens que donnent Roegiers et Morin à ce concept : Gérard se réclame de Morin à propos de ce concept de Roegiers dans un article disponible en ligne sur son site personnel, "La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain". Or pour Morin, la complexité relève toujours de l'imprévisible, de la contradiction interne, de l'incertitude, ou encore de l'impossibilité de parvenir à une maîtrise parfaite et définitive, ce qui est incompatible avec le sens que lui donne Roegiers. C'est plutôt le passage du connu à l'inconnu qui caractériserait précisément l'approche de la complexité telle que la conçoit Morin (ainsi que tous les épistémologues que j'ai pu lire sur cette question). Suite à mon billet en date du 27 décembre 2013 (ou, d'ailleurs, je n'avais pas encore vu le problème posé par la définition de la complexité prêtée à Roegiers par Gérard), j'ai eu il y a quelques mois un court échange de courriels avec ce dernier. Nos échanges se sont terminés très vite, dès qu'il m'a écrit qu'en définitive le sens que donnait Morin à la complexité n'était pas important, mais seulement celui que lui donnait Roegiers. Certes, l'usage particulier d'un concept est légitime dès qu'il est clairement défini, comme c'est le cas. Mais alors, pourquoi se réclamer de Morin, qui en fait un usage opposé ?...


L'évaluation, comme toute problématique didactique, est par définition "complexe" - je qualifie pour cela depuis des années ma discipline de "didactique complexe des langues-cultures" -: la complexité, ni pour cette discipline ni pour l'évaluation en général, ne peut assurément avoir le sens que lui donne Roegiers.


Christian Puren

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ven.

22

août

2014

Multiculturalisme, pluriculturalisme et perspective actionnelle

On trouvera sur son site personnel, à l'adresse http://koubi.fr/spip.php?article836 (mise en ligne 8 février 2014, dernière consultation 22 août 2014), un très intéressant article d'une professeure de Droit,  Geneviève KOUBI, publié à l'origine dans la Revue hellénique des droits de l'homme (n° 28, 2005, pp. 1177-1279), intitulé "Brèves remarques à propos d'une distinction entre multiculturalisme et pluriculturalisme". Extraits :


- […] le multiculturalisme préconise la constitution de “groupes culturels” spécifiques dont les traits distinctifs sont déterminés à l’aide de références externes (issues de pensées majoritaires qui déterminent “l’altérité”) et selon des thèses internes (repliées sur des “appartenances” dites communautaires ou identitaires. […] Cette prédétermination institutionnalise le groupe “homogène” - ce qui restreint les espaces d’action de l’individu qui répond aux qualifications et aux attributs retenus et qui est désigné de facto comme appartenant à ce groupe sans avoir nécessairement exprimé un tel choix. […] Les divisions sociales et culturelles suscitées par cette approche font que chaque groupe compris comme une “communauté” ou évoqué comme une “catégorie de population”, devient un des éléments d’une autre forme de multitude renvoyant à une totalité factice ou artificielle qui ne peut être ni le peuple, ni la nation, ni le corps social mais un agglomérat de groupes réunissant chacun des individus “identiques” sous une même bannière. Le groupe devient un des éléments de la multitude. (je souligne)


- […] le préfixe pluri- désigne un facteur unificateur. Il signale l’existence d’une entité globalisante qui comporte plusieurs éléments certes distincts et pourtant liés ou rassemblés dans un ensemble général unique et unitaire. Par la pluralité dans laquelle il opère, il retrace la diversité des éléments constitutifs d’une entité organisée dans l’interdépendance et la solidarité sans avoir recours à des modalités de classement arbitraire (i.e. négateur du libre arbitre ou libre choix de l’individu), ni à des formes de classification différencialiste. […] [Le pluriculturalisme] répond à une compréhension des relations interculturelles et intra-culturelles, c’est-à-dire dans la corrélation permanente des groupes de populations - sans appuyer la démesure de la tolérance qui renouvelle les formes d’ostracisme sous les couleurs didactiques du respect des différences. Composante dynamique des modes relationnels politiques et collectifs, le pluriculturalisme ne préconise pas de formes de juxtaposition de ces groupes ; il contribue ainsi, pour une part non négligeable, à un décloisonnement des référents culturels trop souvent dits identitaires. (je souligne)


On trouve dans ce texte cette belle formule synthétique: "En quelque sorte, alors que le multi- prône la "réunion", le pluri- préconise l'"assemblée".


Ces définitions de "multiculturel" et de "pluriculturel" sont compatibles avec celles qui me semblent s'être imposées en didactique des langues-cultures, où le qualificatif de "multiculturel" correspond au simple constat de l'existence de plusieurs cultures  différentes parmi les individus d'une même société, alors que celui de "pluriculturel" postule l'existence de relations dynamiques entre ces cultures au niveau des individus, des groupes et de la société toute entière.


Les passages en gras dans les deux extraits ci-dessus, ainsi que la distinction faite par Geneviève KOUBI entre la "réunion" (où les personnes peuvent se contenter de passer un moment ensemble) et l'"assemblée" (qui a forcément des visées décisionnelles et actionnelles, comme par exemple l'assemblée générale d'une association), permettent de comprendre le lien structurel existant entre la notion de pluriculturalisme et la perspective actionnelle : dans une société multiculturelle, l'action sociale collective implique la mise en oeuvre de la dynamique pluriculturelle : lorsque l'on agit (ou "co-agit") avec des personnes d'autres cultures, les cultures d'action (c'est-à-dire les ensembles cohérents de conceptions de l'action) des uns et des autres vont forcément se confronter, et demander, pour que cette action collective se poursuive et réussisse, des opérations de médiation. Et lorsque les co-actions sont répétées parce que l'on doit agir avec les autres dans la durée, comme c'est le cas dans les sociétés qui ne se contentent pas d'être "multiculturelles", mais se veulent "pluriculturelles" (qui se veulent "une entité organisée dans l'interdépendance et la solidarité", pour reprendre les mots de Geneviève KOUBI), il se crée forcément une culture commune d'action, une "co-culture".


Cette relation structurelle entre le pluriculturel et la médiation, d'une part, le co-culturel et la co-action, d'autre part, permet peut-être d'expliquer a posteriori l'émergence simultanée, dans le CECRL, à la fois de la compétence pluriculturelle et de la perspective actionnelle ; en tout cas de la légitimer et de s'en réjouir. Et on ne peut du coup que déplorer à nouveau (voire se scandaliser...) de l'abandon par les "experts" de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, quelques années après la publication de ce document, simultanément de l'idée de "perspective actionnelle", et de la notion de "pluriculturel" pour un retour aussi inexpliqué qu'inexpliquable à la seule notion ancienne d'"interculturel" : on pourra (re)lire à ce propos sur mon Blog-Notes mon billet d'humeur en date du 21 juin 2012 intitulé "Enfin un vrai débat sur les orientations de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe ?"...

lun.

21

juil.

2014

Publication d'un cours en ligne sur la méthodologie de la recherche documentaire en didactique des langues-cultures

Je vous signale la parution, sur le site personnel de Marie BERCHOUD, à l'adresse

http://www.marieberchoud.com/apprendre-les-langues-fle-s-fos/, d'un cours-TD complet en trois fascicules sur la méthodologie de la recherche documentaire intitulé "Méthodologie de la recherche en Lettres et sciences humaines (processus, démarches et recherche documentaire), avec un focus sur la didactique des langues vivantes, incluant le contact des cultures".

 

Il s'agit d'une dernière version actualisée d'un cours donné à l’université de Bourgogne, aux niveaux Master FLE-DDL-SDL, en cours à distance du CFOAD, de 2005 à 2012.

 

On trouvera le sommaire de chacun de ces fascicules dans la présentation de ce site à la rubrique "Mes sites préférés" (à propos du site de cette collègue, tout en bas de la page).

0 commentaires

lun.

12

mai

2014

Perspective actionnelle et pédagogie Freinet : à propos d'une expérience Freinet dans un établissement secondaire "ordinaire"

Dans l'Expresso d'aujourd'hui 12 mai 2014, sur le site du Café pédagogiqueest publié un intéressant article intitulé "Une expérience Freinet dans le secondaire : Le CLEF (Collège– Lycée Expérimental Freinet) de La Ciotat".

 

Tout article sur la pédagogie Freinet est a priori intéressant pour les enseignants et didacticiens de langues étrangères en raison des affinités - que les lecteurs de mon site connaissent bien - entre la perspective actionnelle et la pédagogie Freinet (voir en particulier mon article 2013f) : 

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2013f/

 

L'auteure de cet article rappelle justement que cette pédagogie est "une pédagogie par l'agir. Les élèves font œuvre : leurs projets (d'écriture, de recherche, mais aussi de fabrication) doivent aboutir à une réalisation.  (...) Plusieurs fois dans l'année sont organisées des présentations de travaux d'élèves, soit pour leurs pairs, soit pour le public extérieur et leurs parents." Et qu'elle travaille en parallèle  les deux dimensions antagonistes et complémentaires à la fois de toute éducation: "individualité et citoyenneté".

 

Cet article est particulièrement intéressant parce qu'il porte sur "la seule filière de pédagogie Freinet implantée dans un établissement secondaire public en France", avec une seule classe concernée par niveau, les autres classes étant traditionnelles ; et que du coup le bilan porte naturellement en partie sur la question de savoir s'il est possible d'introduire cette pédagogie dans un établissement ordinaire "même sans adopter l'ensemble de la démarche". La réponse semble positive, même si dans ce cas, pour adopter, il faut adapter.

 

Outre la réalisation par les élèves de projets, débouchant forcément sur ces réalisations concrètes projetées en dehors de la classe (cf. plus haut), on retrouve sans surprise dans ce compte rendu les autres caractéristiques de la démarche de projet, comme celles qui apparaissent dans le paragraphe consacré à l'anglais langue étrangère, que je copie intégralement ci-dessous : importance du travail collectif, recherche par les élèves eux-mêmes d'une documentation que l'enseignant va utiliser pour le travail sur la langue. L'article est d'ailleurs écrit par une documentaliste de l'établissement, qui note que dans cette expérience "la professeure-documentaliste,est d'emblée reconnue comme une enseignante à part entière, elle donne des cours de sciences de l'information."

 

En anglais ((aussi)) on part de l'envie de l'élève de s'exprimer (ce qui n'est pas exclusivement Freinet). Au départ on mise sur le mimétisme à l'oral, mais aussi d'emblée sur l'entraide entre les élèves, qui se proposent mutuellement des expressions et des correctifs. Et on fait écrire aux élèves les mots dont ils ont besoin pour s'exprimer. Les besoins qui apparaissent pour  l'expression déterminent l'ordre des acquisitions. Par exemple dès que les élèves entreprennent de raconter quelque chose, on les initie d'emblée aux temps du passé. Comme en français ((langue maternelle)) on part des productions écrites de l'élève et on l'amène à les améliorer avec l'aide de ses camarades, à faire des fiches, etc. L'interdisciplinarité s'introduit selon les projets, par exemple s'il faut utiliser en technologie des documents rédigés en anglais, ou si on veut réaliser en arts plastiques des œuvres illustrant des textes anglais. Enfin grâce à l'individualisation on peut plus facilement s'appuyer sur les pratiques culturelles des élèves : BD, chansons puis séries télé, conversations avec des étrangers.

 

Joël Martine, "Une expérience Freinet dans le secondaire : Le CLEF de La Ciotat, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/12052014Article635354691651630131.aspx consulté 12 mai 2014.

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mar.

15

avril

2014

Correction d'un bug conceptuel dans la terminologie de la perspective actionnelle

Je viens de mettre à jour le document suivant en Bibliothèque de travail :

 

- 052, Les enjeux actuels d’une éducation langagière et culturelle à une société multilingue et multiculturelle, www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052/.

 

de manière à y corriger un "bug conceptuel".

 

La seule - mais importante - modification correspondante est la suivante : pour la perspective actionnelle, l'expression "compétences co-langagière et co-culturelle" y remplace l'expression "compétences co-actionnelle et co-culturelle", de manière à respecter la cohérence d'ensemble du champ sémantique : la "compétence co-langagière" (capacité à adopter et/ou se créer un langage commun pour l'action commune) correspond en effet, dans la perspective actionnelle, à la "compétence plurilingue" des didactiques du plurilinguisme et à la "compétence communicative" de l'approche communicative.

 

La "compétence co-actionnelle" ou "de co-action", pour sa part, se situe en effet naturellement au niveau des compétences d'"explication", d'"interaction" et de "médiation" visées dans le cadre des autres configurations didactiques.

 

La version espagnole de ce document (052-es) a été corrigée de manière identique.

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dim.

23

mars

2014

A lire en ligne : un article de Jean-Jacques RICHER sur la perspective actionnelle

Je signale la publication, dans la revue en ligne Cahiers de l'APLIUT- Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, d'un excellent article en accès libre de Jean-Jacques RICHER, "Conditions d’une mise en œuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues". 

 

S'appuyant sur les origines et le développement de cette notion dans le monde du travail, Jean-Jacques RICHER définit la "compétence" de la seule manière qui soit vraiment cohérente avec le nouveau paradigme actionnel émergeant dans le CECRL, qui implique que l'enseignement scolaire se donne comme finalité la formation des élèves en tant qu'acteurs sociaux, et que l'enseignement aux adultes prenne en compte leur expérience et leur statut d'acteurs sociaux. Cette conception de la compétence est celle d'un savoir, d'un vouloir et d'un pouvoir réaliser des actions complexes, c'est-à-dire exigeant en particulier un certain niveau d'autonomie et de responsabilité, une gestion de l'information au-delà de la seule communication, une dimension réflexive et une dimension collective.

 

Ce nouveau paradigme actionnel appelle, selon Jean-Jacques RICHER, un nouveau paradigme méthodologique, que les auteurs du CECRL ont désigné sous le nom d'"approche actionnelle", mais sans vouloir - et sans doute pouvoir - le construire. Pour cela, il estime qu'un certain nombre de chantiers doivent être ouverts ou réouverts, concernant la "linguistique actionnelle", les "stratégies", la "motivation" et le "projet".

 

Je partage entièrement les analyses de Jean-Jacques RICHER, et j'encourage d'autant plus vivement à lire cet article que peu nombreux sont les didacticiens, du moins en France, qui ont pris la mesure de ces chantiers, et s'y sont lancés.

 

Tout au plus ajouterais-je que la compétence visée par la perspective actionnelle est celle que l'on doit mettre en oeuvre dans des environnements plurilingues et pluriculturels, comme le sont aussi bien la salle de classe (domaine éducationnel) que les sociétés européennes où les citoyens doivent vivre ensemble (domaine public), et que les milieux de travail où ils doivent travailler ensemble (domaine professionnel). Par rapport à l'approche communicative antérieure, cette homologie entre les trois domaines et leurs enjeux fondamentaux amène à reconsidérer - pour reprendre les trois perspectives à mes yeux constitutives de la didactique des langues-cultures - non seulement le paradigme méthodologique, mais aussi les paradigmes didactique et didactologique.

 

Christian PUREN

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mar.

21

janv.

2014

Quel(s) type(s) de recherche pour améliorer l'enseignement-apprentissage ?

La récente publication des résultats de l'enquête PISA a relancé en France le débat sur la manière la plus sûre d'améliorer l'efficacité du système scolaire, et par conséquent sur la conception de la recherche en éducation, d'une part, et sur la manière de la rendre la plus utile possible sur le terrain, d'autre part. Cette problématique ne peut que nous intéresser en didactique des langues-cultures, discipline dont l'objectif fondamental est précisément l'amélioration de l'enseignement-apprentissage des langues-cultures.

 

Olivier REY, Chargé d’étude et de recherche au service "Veille et Analyses" de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), a remis à jour et publié ce mois (janvier 2014) un très intéressant dossier de 2006 intitulé "Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation ?" (voir référence en bas de mon texte). Ma présente note n'a pas la prétention d'en faire le résumé (ce serait bien difficile : les 26 pages de ce dossier sont déjà très denses, et incitent fortement à rechercher les développements des idées présentées dans la bibliographie proposée), mais de faire état des quelques reflexions que sa lecture m'a suscitées.

 

1) L'un des intérêts de ce dossier est de présenter en détail une conception de la recherche en éducation appellée l'evidence-based education. C'est la conception dominante depuis quelque temps dans les pays anglo-saxons, et elle s'est imposée dans les organisations internationales. L'"évidence", en l'occurrence, serait celle que procurent des recherches menées de manière scientifique, le modèle en étant la recherche médicale avec ses protocoles, méthodes et dispositifs expérimentaux.

 

2) C'est sur cette evidence-based education que s'appuie le modèle international de réforme de l'éducation par la diffusion des "bonnes pratiques" : ce sont celles qui ont été dégagées par la recherche scientifique et peuvent par conséquent être imposées comme telles. Ces "bonnes pratiques" dont on parle dans les réunions internationales ne sont donc pas, comme certains le pensent en France, celles qui auraient été dégagées par des innovations imaginées et réalisées par des enseignants sur le terrain, qui y auraient montré leur efficacité, et qui pourraient se diffuser par un effet "tache d'huile" et/ou par leur reprise dans les contenus de formations initiale et continue. Il y a là, souvent me semble-t-il, une confusion à lever dans les discours que l'on tient en France sur les "expérimentations" et les "bonnes pratiques" dans l'enseignement scolaire.

 

J'ai déjà eu l'occasion il y a quelques années de critiquer ce concept anglo-saxon de "bonnes pratiques" - qui  relève en fait d'une idéologie scientiste - dans un article intitulé "Quelques conclusions personnelles sur les Conclusions du Conseil sur l'indicateur européen des compétences linguistiques de 2006" (2007a/, voir point n° 4, p. 3). Aux yeux des partisans de la recherche "scientifique" en éducation, ce que l'on appelle les "expérimentations" des enseignants sur le terrain ne correspond pas du tout à de l'"expérimental" telle qu'ils le conçoivent, mais à de l'"expérientiel".

 

3) En France, tout particulièrement, s'est développé un type de recherche appelé "recherche-action", dont Olivier REY aurait peut-être dû parler dans son dossier parce qu'il est intermédiaire entre la recherche expérimentale et la recherche expérientielle : les recherches-actions sont en effet conçues et réalisées par les enseignants sur le terrain, mais en collaboration étroite et constante avec des chercheurs universitaires. Ce type de recherche entre de plein droit avec les deux autres dans un éventail de types de recherche aussi légitime que nécessaire pour diversifier les approches de problématiques aussi complexes que les problématiques éducatives. Je suis donc en total accord avec Olivier REY lorsqu'il écrit, critiquant les prétentions de l'evidence-based education:

 

Éviter les effets hiérarchiques d’une vision applicationniste pourrait consister à ne plus considérer qu’il y a une seule façon de faire de la recherche, avec une version noble et une version dégradée, mais plutôt différents types d’enquêtes légitimes. Les recherches en éducation pourraient ainsi être définies comme un ensemble d’activités scientifiques qui se distribuent sur un continuum allant de l’investigation guidée par la théorie universitaire jusqu’à l’investigation induite par les pratiques éducatives, ceci incluant une multitude de modèles de recherche explicitement conduits dans, avec et/ou pour la pratique. (p. 21)

 

4) Cette même diversité des types de recherche se retrouve légitimement dans les recherches initiales des étudiants-chercheurs, celles qu'ils mettent en oeuvre dans leur mémoire ou leur thèse. Dans l'un des chapitres de mon cours "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche"(p. 3), j'en ai proposé la modélisation suivante, où l'on retrouvera mise en oeuvre le mode du continuum  :

Je renvoie à ce chapitre 5, intitulé "Mettre en œuvre ses méthodes de recherche", qui est consacré entièrement à la présentation de ce modèle.

 

La démarche d'amélioration de l'enseignement-apprentissage de l'evidence based education consiste à passer directement des résultats de l'expérimentation à l'application, les enseignants n'étant que des exécutants qui n'ont pas accès en tant que tels à la recherche et au processus de modélisation qu'elle implique, ni en ce qui concerne la recherche-expérimentation - on leur communique uniquement les résultats de cette recherche -, ni en ce qui concerne la recherche-application - on n'attend pas d'eux qu'ils modifient les méthodes qu'on leur demande d'appliquer. C'est ce que l'on appelle la démarche "applicationniste", heureusement dépassée en didactique des langues-cultures depuis le début des années 1970 (du moins faut-il l'espérer...).

 

Après la question des types de recherche, reste celle, au moins tout aussi difficile, et en tout cas tout aussi importante, des modes de diffusion des améliorations que ces recherches proposent, l'objectif ultime, celui que vise le didacticien, étant en effet leur généralisation et leur pérennisation. L'expérience historique semble bien montrer que si la logique top down, celle de l'imposition autoritaire par l'institution d'innovations décrétées "scientifiques" par les experts, ne fonctionne pas, la logique bottom up, celle des innovations de terrain qui se généraliseraient par simple effet de contagion (de "tache d'huile") et/ou par reprise dans les contenus des formations initiale et continue, n'est pas plus efficace... Or, contrairement aux différents types de recherche, on ne voit pas très bien comment on pourrait concrètement combiner ces deux logiques sur le terrain, trop opposées sans doute pour y être complémentaires.

 

Christian Puren

 

______________________________________

REY Olivier (2014). Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation. Dossier de veille de l’IFÉ, n°89, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne :

http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=89&lang=fr.

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sam.

04

janv.

2014

À propos de la sempiternelle polémique entre "méthode syllabique" et "méthode globale" dans l'enseignement-apprentissage de la lecture à l'école primaire

Dans une note de son "Expresso" du 18 novembre dernier, le Café Pédagogique signalait la publication d'un "Rapport de recherche" sur la lecture au cours préparatoire (élèves de 6-8 ans) publié par un laboratoire de Université de Versailles (St-Quentin-en-Yvelines), qui concluait:

Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie. (p. 30)

 

Ce rapport réactivait ainsi une de ces polémiques interminables dont nous avons le secret, en France, entre la méthode syllabique et la méthode globale pour l'enseignement-apprentissage de la lecture en langue maternelle dans l'enseignement primaire.

 

Dans l'Expresso du 3 janvier 2014, le Café pédagogique donne à nouveau suite à cette polémique en signalant la réaction de Roland Goigoux, professeur à l'université de Clermont-Ferrand, au Rapport de recherche cité ci-dessus, réaction publiée dans une tribune du journal Le Monde en date du 31 décembre 2013.

 

Roland Goigoux signale que l'une des enquêtes sur lesquelles s'appuie cette recherche

(1) révèle tout d’abord que, malgré les injonctions passées, seuls 4% des enseignants de cours préparatoire travaillant en zone d’Éducation prioritaire utilisent une méthode syllabique pure. Tous les autres utilisent des approches que les sociologues réunissent sans distinction sous le vocable de « mixtes » alors qu’elles combinent de manière très variable les apprentissages du déchiffrage, de l’écriture, du vocabulaire, de la compréhension de textes écrits lus par l’enseignant... Bref une vaste palette de dégradés de gris, là où on voudrait faire croire à une opposition binaire entre noir et blanc.

 

Et il écrit, se référant à ses propres recherches en cours :

(2) Nous ne proposons pas d’innovation dont nous chercherions à montrer la supériorité, nous nous efforçons seulement d’identifier les pratiques qui s’avèrent les plus efficaces et les plus équitables. Nous faisons l’hypothèse que celles-ci présentent des caractéristiques communes qui ne coïncident pas avec les typologies archaïques (« mixte » versus « syllabique ») et que plusieurs configurations de variables didactiques peuvent aboutir à des apprentissages similaires. En effet, si aucune étude comparative des « méthodes » de lecture n’a permis d’établir la supériorité de tel dispositif sur tel autre, ce n’est pas parce que toutes les pratiques se valent mais parce que la variable "méthode", trop grossière et mal définie, n’est pas une variable pertinente pour une telle recherche.

 

Il se trouve que la "méthode syllabique" et la "méthode globale" correspondent à l'application, à l'enseignement initial de la lecture aux enfants, respectivement de ce que j'appelle la  "méthode analytique"  et la "méthode synthétique" dans mon "Tableau des oppositions méthodologiques fondamentales", élaboré à partir d'une analyse comparée des méthodologies constituées en didactique des langues.

 

Dans le premier passage (1) cité ci-dessus, je ne peux qu'être d'accord avec Roland Goigoux et les sociologues auxquels il fait appel : les méthodes analytique et synthétique fonctionnent en effet de manière à la fois opposée et complémentaire. La question n'est pas de savoir quelle est la meilleure, mais comment les articuler l'une à l'autre (i.e. les faire se succéder chronologiquement en fonction des élèves, des objectifs, des tâches et autres paramètres du dispositif d'enseignement). C'est aussi le cas de toutes les autres couples de méthodes : transmissive et active, déductive et inductive, onomasiologique et sémasiologique, conceptualisatrice et répétitive, applicatrice et imitative, compréhensive et expressive, écrite et orale, pour me limiter aux couples de mon tableau qui me semblent intuitivement pertinents pour cet enseignement-apprentissage de la lecture. 

 

- Lorsqu'il dit, dans le second passage (2) cité, que la "variable méthode" n'est pas pertinente, je peux encore le suivre à la limite, du moins s'il se réfère au seul couple méthode syllabique versus méthode globale. Même si, comme il serait logique, il devrait prendre en compte le fait que si l'on considère ces deux méthodes opposées comme étant aussi complémentaires, elles permettent déjà des séquences de classe très variées, si on les articule de manière différente dans des micro-séquences successives:

 

1. synthétique -> 2. analytique -> 3. analytique -> synthétique -> etc.

2. analytique -> synthétique -> analytique -> analytique -> etc.

Etc., etc.

 

La variation peut en effet porter non seulement sur l'ordre de ces micro-séquences, mais sur l'importance (en termes de temps passé et/ou de contenus abordés) qu'on accorde à chacune de ces micro-séquences.

 

Ce n'est pas là une simple spéculation de ma part: dans mon Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, chapitre 1.4, pp. 42 sqq., j'ai montré comment la méthodologie "traditionnelle" avait ainsi pu donner lieu au cours du XIXe siècle à quatre formes différentes de mise en oeuvre simplement à partir des deux éléments de son noyau dur méthodologique, "grammaire" (méthode conceptualisatrice) et "traduction" (méthode indirecte), en jouant sur leur importance plus ou moins grande (représentée ci-dessous par l'écriture de l'élément en minuscules ou en majuscules) et sur leurs places respectives dans la séquence d'enseignement :

 

1) GRAMMAIRE -> traduction

2) traduction -> GRAMMAIRE, 

3) grammaire -> TRADUCTION

4) TRADUCTION -> grammaire

 

Si les méthodologues de l'époque avaient fait intervenir l'opposition méthode transmissive / méthode active pour les combiner avec ces éléments (mais ils ne pouvaient pas y penser, la pédagogie de l'époque privilégiant massivement la transmission), le nombre de séquences différentes envisageables se serait accru considérablement : 16 articulations-combinaisons différentes sont en effet mathématiquement possibles alors sans remettre en cause le noyau dur méthodologique grammaire-traduction. Dans le cas de l'enseignement de la lecture, le simple jeu sur cette seconde variable méthodologique fait exploser le nombre possible de séquences différentes :

 

1) 1. synthétique + active -> 2. analytique + transmissive -> 3. analytique + active -> etc.

2) 1. analytique + active -> 2. synthétique + active -> 3. analytique + transmissive -> 4. synthétique + active -> etc.

Etc. etc.

 

Ce type de combinaisons-articulations appliquées à l'ensemble des oppositions méthodologiques (celui de mon tableau des oppositions méthodologiques fondamentales cité plus haut) fournit un macro-modèle théorique capable a priori de décrire, à ce niveau méthodologique bien entendu, toutes les pratiques concrètes d'enseignement-apprentissage imaginables. Je renvoie au Dossier n° 2, "La perspective méthodologique", de mon cours en ligne "La DLC comme domaine de recherche", plus précisément aux exemples d'"analyses micro-méthodologiques" qui l'on trouvera au chapitre 4, pp. 14 sqq., ainsi qu'au corrigé des tâches qui y sont proposées.

 

Si l'on entend l'expression "variable méthode" dans le sens de "variable méthodologique" (i.e. concernant toutes les méthodes), je ne suis donc plus du tout d'accord avec Roland Goigoux: c'est certainement, contrairement à ce qu'il dit , une variable pertinente, parce qu'elle n'est pas "grossière" mais très complexe, et qu'elle permet de décrire très précisément les pratiques effectives non seulement telles qu'elles peuvent être programmées par les enseignants, mais telles qu'ils les adaptent ensuite en temps réel en classe.

 

Mon accord le plus résolu va finalement à un lecteur du Café Pédagogique, "Ricky", qui réagissait déjà à l'information du 18 novembre 2013 en trouvant "incroyable" qu'un site spécialisé comme le Café pédagogique se fasse à nouveau l'écho de cette polémique aussi récurrente qu'inutile :

Pourquoi ne pas préciser qu'aucun enseignant n'enseigne la lecture de manière uniquement globale ou syllabique, et que c'est un faux débat puisque tout bon lecteur a forcément besoin de lecture globale ET de lecture syllabique ?

 

Les seules questions valables, effectivement, lorsque l'on parle de méthodologie, sont de savoir quand, comment et pourquoi articuler telle méthode et la méthode opposée... en combinant l'une et l'autre à quelles autres parmi toutes celles disponibles.

 

Christian Puren

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ven.

27

déc.

2013

Évaluation des compétences et complexité : à propos du site d'un pédagogue belge, F.-M. GÉRARD

 J'ai découvert aujourd'hui, un peu par hasard - en préparant une conférence sur l'évaluation -, le site (http://www.fmgerard.be/) d'un pédagogue belge, François-Marie GÉRARD. Ce site est principalement consacré aux chanteurs (il n'y a pas que la pédagogie dans la vie...), et  il n'est pratiquement plus alimenté depuis fin 2008 : la dernière mise à jour date d'un an exactement, du 24 décembre 2012.

 

Mais ce site propose sur une même page (http://www.fmgerard.be/textes/)  en téléchargement libre plusieurs articles de l'auteur concernant la pédagogie en général, particulièrement l'évaluation, et, plus spécifiquement encore, l'évaluation des compétences : sur ce dernier thème, lui aussi d'actualité en didactique des langues-cultures, il ne peut qu'être profitable de confronter les approches des deux disciplines. Il se trouve en outre que François-Marie GERARD fait constamment référence à la notion de complexité, dont on sait l'importance que je lui accorde, moi aussi, en didactique des langues-cultures : la "compétence" n'existe en effet pour lui que par rapport à des situations complexes, et elle ne peut par conséquent être évaluée que dans des situations complexes. Il partage en cela la conception de la plupart des pédagogues, comme Jean-Marie DE KETELE, Philippe PERRENOUD, ou encore Jacques TARDIF, dont j'ai reproduit le schéma du modèle de compétence dans mon article 2011j (p. 10).

 

Les deux articles suivants m'ont plus particulièrement intéressé pour cette raison :

 

- GÉRARD, F.-M. (2008), "La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain", in : ETTAYEBI, M., OPERTTI, R. & JONNAERT, P. (Éd.), Logique de compétences et développement curriculaire : débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs, Paris : L'Harmattan, pp. 167-183.

http://www.fmgerard.be/textes/ComplexEval.pdf.

 

- GÉRARD, F.-M. (2005), "L'évaluation des compétences à travers des situations complexes", Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005. http://www.fmgerard.be/textes/SitComp.pdf.

 

Dans ces deux articles, l'auteur a recours à l'épistémologie de la complexité et à l'opposition compliqué/complexe (que F.-M. GÉRARD  emprunte à X. ROEGIERS, lequel l'a emprunté à Edgard MORIN) pour différencier des types de compétences et les dispositifs d'évaluation correspondants.

 

L'auteur ne se contente pas de considérations théoriques, mais propose des exemples concrets de dispositifs et de tâches d'évaluation. L'article le plus récent (2012) s'intitule d'ailleurs "Un dispositif intégré pour l’évaluation des acquis des élèves de 7e année à Madagascar", Communication au Colloque de l’Admee-Europe, Université de Luxembourg, Luxembourg, 11 au 13 janvier 2012, http://www.fmgerard.be/textes/dispositif.html (téléchargeable seulement en version html). J'y ai noté un intéressant "tableau récapitulatif des modalités d'évaluation" parmi lesquels on trouve l'"évaluation par situation complexe" et les... "mini-projets". Je le reproduis ci-après :

L'auteur - et on ne peut que lui en savoir gré - ne cache pas les multiples et lourdes difficultés de mise en oeuvre d'une telle évaluation des compétences en milieu scolaire. Comme dans le passage ci-dessous :

 

(...) si l’évaluation par situations complexes est la seule pertinente dans le cadre d’un système éducatif s’étant inscrit dans la perspective de l’approche par les compétences de base (ROEGIERS, Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles : De Boeck, 2000), elle présente certaines difficultés en termes d’acceptabilité sociale, tant pour les élèves et les enseignants que pour les parents. Il n’est pas facile de passer d’une culture du par coeur ou de l’application mécanique à celle de la résolution de problèmes, d’autant plus que celle-ci entraîne d’autres manières de corriger et d’autres manières de communiquer l’information, et qu’elle n’offre pas le même caractère de légitimité que les épreuves classiques où la réponse pseudo-objective conduit trop souvent à la seule sélection.

http://www.fmgerard.be/textes/SitComp.pdf, p. 2)

 

On lira aussi avec plaisir un article humoristique sur le jargon pédagogique (ce qui montre chez  F.-M. GÉRARD un sens certain de l'auto-dérision...) : "Fruit ou compétence ? Capacité ou légume ? Billet d'hume/our face au jargon pédagogique", où l'on trouvera malgré les apparences une réflexion aussi sérieuse qu'intelligente sur la distinction entre compétence et capacité

(Français 2000, 154-155, 2-6, http://www.fmgerard.be/textes/CompLeg.pdf).

 

Christian Puren

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ven.

06

déc.

2013

Le débat français sur PISA 2012 exige un "toilettage conceptuel" (J.-Y. Rochex)

La publication il y a quelques jours du rapport PISA, qui montre que l'Ecole française est première... en ce qui concerne la transformation des inégalités sociales en inégalités scolaires, donne actuellement lieu à une avalanche de commentaires dans tous les médias.

 

Si vous ne deviez lire que deux textes à cette occasion, je vous conseillerais personnellement les comptes rendus de deux entrevues données au Café pédagogique par Jean-Yves Rochex, Professeur en Sciences de l'éducation à l'Université de Paris 8 et co-auteur avec Jacques Crinon, de l'ouvrage La construction des inégalités scolaires (Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011). Le premier date de plus d'un an, à l'occasion sans doute de la sortie de son livre, le second d'aujourd'hui, à l'occasion de la publication des résultats de l'enquête PISA 2012 :

 

- « "Jean-Yves Rochex : Réouvrir le chantier de la culture scolaire" » (Expresso du 5 octobre 2012).

 

- « Pisa 2012 : "Jean-Yves Rochex : Viser le noyau dur de la construction des inégalités scolaires" » (Expresso du 6 décembre 2013).

 

Outre l'analyse sociologique des causes de ce fonctionnement inégalitaire de l'école française, qui me paraît pertinente - mais je ne suis pas un spécialiste -, j'ai particulièrement noté dans ces deux textes, parce qu'ils éveillent des échos par rapport à mes propres problématiques en didactique des langues-cultures, les quelques points suivants:

 

1) La nécessité de ce qu'il appelle un "toilettage conceptuel" dans les discours, de manière à éviter

 

les multiples ambiguïtés qui fondent, à gauche comme à droite, nombre de discours et de projets sur les rythmes scolaires, l’individualisation des parcours, la différenciation de la pédagogie ou encore sur l’autonomie des établissements.

 

Tous les points suivants, que j'ai aussi notés, me paraissent être de bons exemples de cette nécessaire réflexion sur nos outils de réflexion.

 

2) La nécessité, pour échapper à la pensée unique et penser de manière complexe, de concevoir que les contraires peuvent être complémentaires (cf. une pensée du peintre et sculpteur français Georges Braque : "Il faut toujours deux idées: l'une pour tuer l'autre"):

 

(...) à l’encontre des débats caricaturaux, des postures dogmatiques et des oppositions simplistes entre « pédagogues » et « républicains », entre « centration sur les enfants » et « centration sur les savoirs » (...)  il faut oeuvrer à concilier les acquis des pédagogies visant à ce que les élèves soient en activité intellectuelle et les exigences des pédagogies explicites et structurées, pour ne pas laisser à la charge des familles ou du hors l’école la construction de ce qui est nécessaire pour apprendre et réussir à l’école.

 

3) L'affirmation du fait que la "pédagogie différenciée" (le thème principal de son ouvrage de 2012 en collaboration avec J. Crinon) n'est pas, contrairement à ce que laisse entendre l'expression, la seule affaire de l'enseignant :

 

L’un des premiers actes d’une telle rupture (avec le déterminisme social actuel) devrait à mon sens être de généraliser et de mettre en oeuvre le principe « donner plus à ceux qui ont le moins » bien au-delà des écoles et établissements concernés par la politique ZEP (dans lesquels il est d’ailleurs loin d’être effectif comme l’a montré le récent rapport de la Cour des comptes). La dotation en moyens budgétaires et humains de toutes les écoles et établissements devrait, selon ce principe, être différenciée et varier de manière progressive en fonction des caractéristiques sociales et culturelles des populations qui y sont accueillies, selon des critères élaborés et mis en oeuvre de manière transparente et démocratique.

 

C'était le sens de la critique que j'avais faite de l'expression "pédagogie différenciée" dans un article de 2003(a) intitulé, de manière provocatrice, "Contre la 'pédagogie différenciée' !" (les guillemets avant et après "pédagogie différenciée" dans ce titre étant bien sûr à noter pour sa bonne compréhension...).

 

4) L'attention, dans la ligne de ce qu'Edgard Morin appelle "l'écologie de l'action", au fait que l'action peut produire des résultats à l'exact opposé des intentions de l'agent. Un concept tel que celui d'"innovation", systématiquement valorisé, ne tient pas compte de ce risque inhérent à toute action sociale. Or :

 

On sait aujourd’hui que (...) des modes de faire qui se veulent innovants et favorables aux enfants de milieux populaires peuvent aller à l’encontre des objectifs poursuivis et s’avérer aussi inégalitaires que les modes de faire dont ils visaient à se démarquer.

 

J'a repensé, en lisant ces lignes, à ce que j'écrivais il y a 15 ans dans un article intitulé significativement "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues" (voir l'article sur le site de l'APLV, ou sur mon site personnel (1997d).

 

5) Jean-Yves Rochex, enfin, cite Henri Wallon critiquant la culture scolaire française, qui, comme on le sait, réserve les filières les plus "pratiques" (i.e. "techniques", ou "professionnelles") aux élèves les plus faibles, les meilleurs étant systématiquement orientés vers les filières les plus "théoriques", ou "abstraites", en particulier "scientifiques", en rappelant qu'il affirmait la nécessité de prendre en considération l'ensemble des éléments de "la triade théorie-technique-pratique".

 

Je vais assurément rechercher et lire le texte en question d'Henri Wallon (« Éducation et psychologie », 1961, repris in H. Wallon, Psychologie et dialectique, Paris, Messidor, 1990, parce que j'ai l'impression que ce concept de "triade" correspond, dans son domaine, à la trilogie "théorie-modèle-pratique" que j'ai développée de mon côté comme l'un des concepts épistémologique de base en didactique des langues-cultures : il y a dans les deux cas une interface indispensable entre la théorie et la pratique, et les "techniques" d'enseignement peuvent sans doute être considérées comme des formes de mise en oeuvre directe, en classe, des "modèles" didactiques. Il faudra que j'introduise cette idée dans le document "Le champ  sémantique de "méthode" (Document 004).

Christian Puren

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mer.

20

nov.

2013

La "simplexité", et autres hypothèses de recherche sur les modes de gestion de la complexité en didactique des langues-cultures

Une journée d'étude sur "Simplexité et langage. Rencontre avec le Professeur Alain Berthoz" va se tenir à l'Université Paris Ouest Nanterre le 27 novembre 2013.

 

Alain Berthoz est connu pour son concept de "simplexité", qu'il a introduit et développé dans un ouvrage publié chez Odile Jacob en 2009, intitulé précisément La simplexité. Il le présente de cette manière dans l'introduction :

 

(Ce concept désigne) l'une des plus remarquables inventions du vivant, qui s'appplique à de nombreux niveaux d'activité humaine, de la molécule à la pensée, de l'individu à l'intersubjectivité, et ce jusqu'à la conscience et l'amour." (p. 7) (...)

"La vie a trouvé des solutions pour simplifier la complexité. (...) Ces solutions sont des principes simplificateurs qui réduisent le nombre ou la complexité des processus et permettent de traiter très rapidement des informations ou des situations, en tenant compte de l'expérience passée et en anticipant l'avenir, qui facilitent la compréhension des intentions, sans dénaturer la complexité du réel. De mon point de vue, la simplexité est cet ensemble de solutions trouvées par les organismes vivants pour que, malgré la complexité des processus naturels, le cerveau puisse préparer l'acte et en anticiper les conséquences. Ces solutions ne sont ni des caricatures, ni des raccourcis, ni des résumés. Posant le problème autrement, elles permettent d'arriver à des actions plus élégantes, plus rapides, plus efficaces. Elles permettent aussi de maintenir ou de privilégier le sens, même au prix d'un détour.

La simplexité est cette complexité indéchiffrable, car fondée sur une riche combinaison de règles simples" (pp. 11-12).

 

Cette problématique intéresse directement les didacticiens et formateurs de langue-culture étrangère. Comment les enseignants gèrent-ils en temps réel dans leurs classes une complexité qu'ils ne peuvent pas connaître parfaitement, et qu'ils ne pourraient maîtriser entièrement même s'ils en avaient la connaissance pleine et entière ? Comment peut-on les former - ou du moins les aider à se former - à cette gestion de la complexité ? Comment les étudiants peuvent-ils se former à la complexité de la recherche dans leur discipline tout en effectuant leur recherche personnelle (pour le mémoire de master ou la thèse) sur une thématique restreinte travaillée sur un terrain limité ?

 

La dernière phrase de la citation ci-dessus d'Alain Berthoz énonce une idée classique chez les "épistémologues de la complexité", et que j'ai reprise pour ma part avec la métaphore du jeu de Lego appliquée à la méthodologie : les "méthodes", dans le sens d'unités minimales de cohérence méthodologique (cf. sur mon site le Document 005 en Bibliothèque de travail), constitueraient les "pièces" que les différentes méthodologies, mais aussi les enseignants en temps réel dans les classes, sélectionneraient pour les combiner (entre elles) et les articuler (l'une après l'autre) en temps réel : voir PUREN 1994d, chap. 3.2.2. "La programmation par objets méthodologiques", pp. 8-10). C'est une hypothèse semblable à celle que proposait René Richterich en 1992 avec sa "didactique du couteau suisse" basée sur "quelques principes simples", et auquel j'ai rendu hommage en choisissant l'image d'un couteau suisse pour le favicon de mon site.

 

Une autre hypothèse clairement digne d'examen est portée par ce concept de "simplexité" d'Alain Berthoz. Il faudrait certainement approfondir la manière dont elle pourrait être interprétée et mise en oeuvre en didactique des langues en la distinguant des concepts de "modèles" (pour l'appréhension intellectuelle) et de "schèmes" (pour l'action concrète en situation). Ces deux derniers concepts correspondent à la seconde hypothèse que j'ai développée pour ma part (après le "Lego" méthodologique) pour comprendre ce paradoxe de la gestion efficace, par l'enseignant, d'une complexité qu'il ne peut pourtant ni appréhender parfaitement ni maîtriser entièrement.

 

Une quatrième hypothèse, qu'il ne me semble pas possible non plus d'écarter a priori parce qu'elle correspond aussi, à mon avis, à la réalité de la gestion de leur pratique par les enseignants, est celle de la "rationalité limitée", introduite par Herbert Simon (l'une de mes grandes références épistémologiques personnelles: cf. sur mon site le Document 048) et reprise par certains sociologues en entreprise et théoriciens du management : nos capacités cognitives sont de toutes évidence limitées, et certaines de nos décisions sont même prises parfois "en toute méconnaissance de cause"...

 

On ne peut qu'être d'accord avec J.-P. Astolfi et M. Develay lorsqu'ils écrivent (dans La didactique des sciences, Paris : PUF, coll. Que sais-je ?, n° 2 448, 127 p.) :

Le métier d’enseignant est d’abord un métier de prise de décision dans des systèmes complexes où interagissent de nombreuses variables dont l’enseignant fait partie. Ainsi l’enseignant doit-il disposer d’outils lui permettant cette gestion du complexe et la prise de décision rapide. (p. 113, cité dans mon Essai sur l'éclectisme, 3e édition en ligne de 2013, p. 119).

 

Par contre, je pense qu'il leur manque forcément des hypothèses complémentaires moins "rationalisatrices" lorsqu'ils poursuivent ainsi :

 

"Ces outils sont à chercher du côté de l’observation, de l’analyse, de la gestion, de la régulation et de l’évaluation des situations éducatives."

 

Cette cinquième hypothèse n'est peut-être pas fausse, mais elle est sûrement insuffisante (ne serait-ce que parce que l'enseignant ne peut pas et ne pourra jamais tout observer et tout analyser...), et elle doit être combinée, au moins dans un programme de recherche sur cette problématique de la gestion de la complexité par l'enseignant, avec les quatre autres.

 

Les hypothèses sur les modes de gestion de la complexité par les enseignants sont d'une importance capitale étant donné les implications qu'elles ont forcément dans la conception :

 

a) de la formation initiale des enseignants;

b) de l'observation formative et sommative de leurs pratiques;

c) enfin de la recherche en didactique des langues-cultures.

 

Exemples de questionnements correspondants :

 

a') Comment donner aux enseignants débutants des moyens simples et efficaces pour qu'ils puissent assurer un minimum leur travail de la manière la plus sereine possible tout en ne les enfermant pas dans des routines simplificatrices qu'ils risqueront très vite de fossiliser ?

 

b') Quel paramètre de son environnement d'enseignement peut-on légitimement reprocher à un enseignant de n'avoir pas pris en compte, puisqu'il ne peut jamais appréhender la totalité des paramètres, et que la hiérarchisation de ces paramètres est toujours, plus ou moins, une affaire d'appréciation subjective en contexte ?

 

c') Comment mener une recherche - ce qui suppose d'en délimiter le domaine et le terrain, d'en choisir l'objet et les objectifs, d'en définir une problématique et d'en fixer les méthodes - sans perdre de vue la complexité de l'ensemble ? Ou, pour utiliser une métaphore concrète, comment creuser profondément son trou sans finir, au fond, par s'y retrouver tout seul et en ayant perdu de vue tout le paysage alentour... ?

 

Voilà assurément des questions... complexes, pour lesquelles je ne vois pas comment didacticiens et formateurs pourraient faire l'impasse sur des réflexions épistémologiques (comme celles que j'ai abordées dans le chapitre 7 de mon cours traitant de "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche", et sur des hypothèses plurielles qui pourraient bien se révéler, comme le prévoit d'ailleurs l'épistémologie de la complexité, à la fois opposées... et complémentaires.

 

Cette journée d'étude du 27 novembre 2013 me paraît d'autant plus intéressante que la réflexion ne va pas porter uniquement sur le thème "Simplexité et langage", mais aussi sur la pertinence de ce concept en linguistique et en didactique des langues. Il faut espérer que des Actes en soient publiés assez rapidement.

 

Christian Puren

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sam.

14

sept.

2013

Un modèle d'autoformation gratuit sur le plagiat et le droit de citation

L'UQAM - Université du Québec à Montréal propose un "Module d'autoformation gratuit sur le plagiat et le droit de citation", sous forme de diaporama, que je conseille vivement à tous les étudiants en master et en thèse. Je suggère même aux directeurs de recherche en didactique des langues-cultures d'en imposer la lecture à leurs "dirigés"... et la contrôler.

 

Ci-dessous, la présentation qu'en fait Thot Cursus dans sa Lettre d'information en date du 13 septembre 2013 :

 

Ce module comporte cinq parties. Une première définit la notion de plagiat et livre quelques exemples, c'est-à-dire sept pratiques qui peuvent être qualifiées de plagiaires :

 

- "Copier textuellement un passage d’un livre, d’une revue ou d’une page Web sans le mettre entre guillemets et/ou sans en mentionner la source ;

- Insérer dans un travail des images, des graphiques, des données, etc. provenant de sources externes sans indiquer la provenance ;

- Résumer l’idée originale d’un auteur en l’exprimant dans ses propres mots, mais en omettant d’en indiquer la source ;

- Traduire partiellement ou totalement un texte sans en mentionner la provenance; - Réutiliser un travail produit dans un autre cours sans avoir obtenu au préalable l’accord du professeur ;

- Utiliser le travail d’une autre personne et le présenter comme le sien (et ce, même si cette personne a donné son accord) ;

- Acheter un travail sur le Web."

 

Cette première partie livre aussi des chiffres sur le plagiat et propose les moyens de l'éviter. La deuxième partie titrée "Citer correctement ses sources" n'est qu'une suite logique de la première. Y sont présentées les règles de la citation et de la paraphrase. Les trois dernières parties proposent des conseils, un quiz et un résumé à l'utilisateur.

 

Ce module est offert sous une licence Creative Commons. Il sera utile aussi bien aux étudiants qu'aux formateurs qui pourront s'en servir dans le cadre de l'apprentissage de la culture informationnelle.

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lun.

09

sept.

2013

Pédagogie différenciée: un utile "pense-bête" sur le site du Café pédagogique

Le site du Café Pédagogique publie ce jour "Pédagogie différenciée : 10 conseils + 1 !", présenté comme "un petit pense-bête, à la fois théorique et pratique, permettant de favoriser la mise en place de pratiques différenciées dans sa classe". Il a été rédigé par un professeur des écoles, Sylvain GRANDSERRE.

Le document est très court (comme l'est tout "pense-bête" qui se respecte...), mais il regroupe les idées essentielles qui sont à la base de la différenciation pédagogique et de sa mise en oeuvre. Ces idées sont bien connues - je retrouve en particulier dans le point 8 de ce texte les différents "leviers" de différenciation appelés "domaines de différenciation" dans les documents produits dans le cadre du Programme de Coopération Européenne que j'avais dirigé sur la pédagogie différenciée, à la fin des années 90, pour l'APLV et 10 autres associations européennes de professeurs de langues -, mais ce genre de rappel est toujours utile. Voir les Livrets de formation et autoformation à l'intervention en pédagogie différenciée en classe de langue, sur le site de l'APLV ou sur mon site.

 

Dans ce "pense-bête", la question de la gestion des différences en classe est traitée "à la française", c'est-à-dire en mettant plus l'accent sur la différenciation de l'enseignement (la "pédagogie différenciée") que sur la différenciation des apprentissages, à l'inverse de la tradition nordique de l'open learning ou offenes learnen. On le voit bien dans ce document à la place qui y est accordée aux activités d'apprentissage autonome, qui viennent seulement en complément des activités programmées par l'enseignant lui-même. J'avais signalé cette opposition entre deux conceptions de la différenciati n dans un article de 2003 intitulé de manière provocatrice : "Contre la ‘pédagogie différenciée’".

 
Mais pour l'enseignant il s'agit malgré tout d'un "pense-bête" très bien... pensé, et j'en conseille vivement la lecture, particulièrement aux collègues enseignant les langues étrangères en milieu scolaire.


Christian Puren

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ven.

06

sept.

2013

Un nouveau dossier d'Olivier REY (IFE) sur les compétences

Olivier REY vient de publier sur le site de l'IFE (Institut Français d'Education) un excellent nouveau dossier sur les compétences : http://perso.ens-lyon.fr/olivier.rey/?p=414.

 

Il y fait une synthèse intéressante, au niveau européen, sur les manières différentes voire opposées dont les systèmes éducatifs ont interprété et mis concrètement en oeuvre "l'approche par compétences". Ce dossier est un complément indispensable aux nombreux textes disponibles par ailleurs présentant les bases théoriques et les principes pédagogiques de cette approche.

 

Pour les étudants-chercheurs en didactique des langues-cultures travaillant sur cette question dans des pays qui ont officiellement mis en oeuvre cette approche, lesdifférentes formes de mises en oeuvre repérées constituent une grille d'analyse immédiatement opérationnelle, qu'ils pourront ensuite affiner en fonction des résultats de leurs recherches.

 

Ils trouveront aussi dans ce dossier les liens vers les autres dossiers en ligne déjà réalisés par le même auteur sur la même thématique.

 

Christian Puren

 

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sam.

24

août

2013

Annonce d'une journée d'étude sur les manuels scolaires et le numérique

Une journée d'étude sur "Les manuels scolaires et le numérique" est annoncée pour le mercredi 5 février 2014 de 9h à 17h à l'IUFM de Montpellier. Il s'agit d'une problématique importante, en raison tant du poids actuel du manuel en didactique scolaire, de ses évolutions en cours dues à l'intégration en cours de la perspective actionnelle, que des effets présents et prévisibles du numérique sur les matériels didactiques : comment ces trois éléments vont-ils évoluer dans les années à venir, forcément en interférence les uns avec les autres ?

 

Les relations entre le manuel et le numérique sont à la fois prometteuses en principe, et actuellement décevantes dans la réalité : on pourra lire sur ces deux points, dans le dernier numéro de Recherche et applications (OLLIVIER Christian & PUREN Laurent dir., "Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues", n° 54, juillet 2013, 179 p. Paris : FIPF-CLE international), respectivement l'article que j'y ai moi-même publié ("Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue"), et celui de Nicolas GUICHONET et Thierry SOUBRIÉ ("Manuels de FLE et numérique").

 

Je ne peux donc qu'inciter vivement à participer à cette journée en tant qu'intervenant, ou simple participant. Voir l'appel à communication.

 

Christian Puren

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dim.

11

août

2013

Carnet rose : naissance d'un nouveau site personnel sur la didactique des langues-cultures

J'ai le plaisir d'annoncer la naissance du site www.marieberchoud.com. C'est le site personnel d'une collègue et amie, Marie Berchoud, mais surtout d'une didacticienne qui partage avec moi la même conception de la discipline "didactique des langues-cultures", et plus encore les mêmes valeurs, tout en travaillant et publiant - de par ses intérêts, sa formation et sa carrière - sur des thématiques en partie différentes des miennes, mais complémentaires.

 

J'incite donc vivement les lecteurs de mon site à mettre aussi le sien dans leurs "favoris", et dès à présent à en suivre régulièrement l'évolution et diffuser la nouvelle de sa naissance. J'espère qu'à la suite de nos deux exemples, d'autres collègues didacticiens de langues-cultures mettront aussi à la disposition des étudiants dans cette discipline, qui ont dans beaucoup de pays de grandes difficultés d'accès à la documentation - et à une documentation fiable immédiatement exploitable pour leur formation et leurs recherches -, le maximum de leurs travaux.

 

Franc succès et longue vie au site www.marieberchoud.com !

 

Christian Puren

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mar.

11

juin

2013

Faire ou ne pas faire une thèse en didactique des langues-cultures ?

J'ai lu avec intéret le billet d'Isabelle BARTH sur son blog, intitulé "Ne dites pas à mes parents que je suis doctorant en management, ils croient que je cherche un emploi", daté du 10 juin 2013.


Elle y présente "les raisons de faire / de ne pas faire une thèse de doctorat" en "sciences de gestion" (management) qui me paraissent pour la plupart transférables telles quelles pour la didactique des langues-cultures. Je reprends ici les titres correspondants, qu'elle développe bien entendu dans son billet:

 

        Arguments contre

Arguments pour
1. La longueur du projet 1. Les enjeux pour la société
2. La précarité 2. Les enjeux pour une discipline
3. L'implication H24 (24h sur 24) 3. La formidable stimulation intellectuelle
4. Le stress et le doute

4. Un portefeuille de compétences

inédites et rares

5. Le manque de valorisation

des métiers d'enseignant-chercheur

5. Le bac + 8 : la nouvelle frontière

des cadres à haut potentiel

6. Le moyen le plus sûr

de perdre tout contact avec la réalité

6. Un projet excitant et distinctif

L'auteure donne finalement un net avantage aux raisons "d'y aller", comme elle l'écrit dans sa conclusion, qui me semble elle aussi valable pour la didactique des langues-cultures (la toute dernière phrase, en particulier, me semble particulièrement pertinente):


Finalement, y aller ou pas ?

Oui, trois fois oui ! Commencer une thèse de doctorat c’est identifier avec passion une énigme à résoudre. C’est vouloir mieux comprendre et interpréter le monde qui nous entoure. C’est le « pourquoi » de l’enfant que nous avons été et qui cherchait des réponses à tout ce qui l’étonnait, mais avec des outils et des méthodes que l’on maîtrise. Faire une recherche doctorale, c’est aussi sortir des croyances et des idées toutes faites, conquérir l’objectivité qui permet de sortir des conflits construits sur les « on dit ».
Soyons clair, une recherche doctorale en sciences de gestion a peu de probabilité de modifier le cours de l’histoire du management et des organisations, mais elle peut y contribuer, modestement, et c’est déjà très bien, comme elle contribue à la connaissance sur les pratiques managériales.
Si une recherche doctorale ne change pas le monde, elle change, à coup sûr le doctorant qui la conduit. Et ce processus est sans prix.


Christian Puren

 

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jeu.

06

juin

2013

La sociologie de Michel Crozier et la didactique des langues-cultures (hommage)

Olivier BORRAZ, Erhard FRIEDBERG et Christine MUSSELIN, chercheurs au Centre de sociologie des organisations (Sciences-Po-CNRS) ont publié dans le jounal Libération du 3 juin 2013 un long article nécrologique en hommage au sociologue français Michel CROZIER, fondateur de ce Centre de recherche.


J'en reproduis ci-dessous quelques passages.


[…] L'apport de Michel Crozier est singulier. Car c'est la manière même de faire de la sociologie qu'il a contribué à transformer. Il a défendu une posture intellectuelle que l'on peut résumer par la curiosité. […] Elle donne toute sa place à l'enquête, ce patient travail de terrain fait d'entretiens avec les acteurs qui participent au fonctionnement des organisations, à la conception des politiques, à la régulation des marchés.

 
Cette immersion dans le terrain suppose de la part du sociologue une grande modestie, une capacité d'écoute et un respect pour les acteurs avec lesquels il s'entretient. Elle est indispensable pour comprendre ce qui les motive et ce qui les fait tenir ensemble - ou les oppose.

 
Cette démarche d'enquête se prolonge dans une posture d'analyse qui repose sur un parti pris philosophique: celui de la liberté et de la rationalité des acteurs. Il s'agit certes d'une liberté contrainte et d'une rationalité limitée, mais elles sont néanmoins réelles: les acteurs ont toujours le choix et ils ont de bonnes raisons d'agir comme ils le font. Le rôle du sociologue consiste à restituer les contraintes qui pèsent sur les acteurs et les raisons qui leur font prendre une décision ou adopter un comportement.
Mais, à la différence d'autres approches en sociologie, cette analyse ne découle pas d'un cadre théorique préexistant; elle s'appuie sur le croisement des données elles-mêmes. Bref, il s'agit de comprendre les processus qui conduisent la réalité à être bien plus complexe que les représentations qui en sont données - mais dont on peut rendre compte de manière claire. La démarche de Michel Crozier a souvent été associée à une démarche d'intervention - généralement pour la critiquer.

 
[…] Mais cette volonté constante d'améliorer la régulation de nos sociétés, le souci de faire prendre conscience aux dirigeants que les comportements de leurs subordonnés sont plus riches d'enseignements qu'ils ne l'imaginent, cette obsession de rendre compte de l'épaisseur des organisations face aux représentations plates de leurs dirigeants, et surtout le projet de reconnaître aux acteurs une plus grande autonomie sans déresponsabiliser le sommet, tout cela constitue des objectifs toujours d'actualité.
La démarche croziérienne se caractérise, enfin, par une très grande ouverture intellectuelle. Loin d'être un cadre d'analyse total, elle permet d'engager le dialogue avec d'autres approches méthodologiques, conceptuelles ou théoriques en sociologie, en science politique, en gestion voire en histoire.

 
(Les principes de Michel Crozier :) la primauté à l'enquête de terrain; la formation à la recherche par la recherche, qui se traduit par la place centrale des doctorants dans le laboratoire et des méthodes pédagogiques qui refusent le dogmatisme; la force du groupe, qui conçoit la recherche non comme un acte solitaire mais comme une démarche collective.

 
Mais tout cela ne serait rien sans cette grande curiosité qu'il nous a apprise et sans cette conviction que nous partageons avec lui, à savoir que nos travaux peuvent faire avancer la compréhension de nos sociétés, mais aussi contribuer à les rendre plus justes.

 

Je retrouve dans ce texte, pour ma part :


- La même conception de l'objet d'analyse, que je définis en didactique des langues-culture comme le processus complexe d'enseignement-apprentissage.


Cf., ici, le projet qui est de "comprendre les processus qui conduisent la réalité à être bien plus complexe que les représentations qui en sont données".


- Le même objectif interventionniste d'amélioration de la situation.

 

Cf., ici, la volonté de "contribuer à rendre (nos sociétés) plus justes".

 

- Ainsi que toute une série de correspondances avec ma propre conception de la recherche dans ma discipline, dont j'ai présenté les principes dans mon manifeste de 2003(b) intitulé "Pour une didactique comparée des langues-cultures".


Dans ce texte, je présentais ma conception de la recherche au moyen d'un certain nombre d'approches, en particulier:


- "L'approche compréhensive (la centration sur les acteurs)"

 

Cf., ici, "un parti pris philosophique: celui de la liberté et de la rationalité des acteurs", "le projet de reconnaître aux acteurs une plus grande autonomie".


- "L'approche environnementaliste (la contextualisation)"

 

Cf., ici, la place accordée à l'enquête, qui ne s'explique pas seulement par la curiosité du chercheur, mais aussi et surtout par l'idée que la centration sur les acteurs amènent forcément, pour saisir leur intentionnalité, à les comprendre en action dans leur propre environnement.


- "L'approche qualitative (la conceptualisation interne)" : je m'appuyais implicitement, pour cette approche, sur les propositions des sociologues A.M. Huberman et M.B. Miles telles que je les ai présentées dans le chapitre 4 d'un article de 1997(b), « Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une épistémologie disciplinaire ».


Il s'agit par cette approche (je cite ces auteurs) d'atteindre progressivement "une cohérence conceptuelle/théorique" en reliant chaque donnée recueillie sur le terrain à d'autres données, puis en les regroupant sous des "éléments conceptuels" (constructs) de plus en plus larges" ; ces éléments conceptuels vont enfin être reliés eux-mêmes dans une "théorie", celle-ci étant définie comme un "cadre conceptuel" consistant en une description des concepts-clés (dimensions, facteurs, variables) ainsi que de leurs relations et interactions.


Cf., ici : "à la différence d'autres approches en sociologie, cette analyse ne découle pas d'un cadre théorique préexistant ; elle s'appuie sur le croisement des données elles-mêmes."


- "L'approche pragmatiste (la confrontation avec la réalité)", que j'ai empruntée au philosophe américain Richard RORTY: voir sur mon site le document 015 en Bibliothèque de travail, "Théories externes versus modélisations internes (Morin-Rorty)".


Cf., ici, "Cette immersion dans le terrain suppose de la part du sociologue une grande modestie, une capacité d'écoute et un respect pour les acteurs avec lesquels il s'entretient. Elle est indispensable pour comprendre ce qui les motive et ce qui les fait tenir ensemble - ou les oppose."


- "L'approche complexe (la variation des perspectives)", qui demande de diversifier les méthodes de recherche, y compris celles empruntées à d'autres disciplines : l'enquête et l'entretien à la sociologie, l'analyse de contenu et l'analyse du discours de classe à la linguistique, l'analyse de l'interlangue et des stratégies d'enseignement et d'apprentissage aux sciences cognitives, etc.


Cf., ici : "La démarche croziérienne se caractérise, enfin, par une très grande ouverture intellectuelle. Loin d'être un cadre d'analyse total, elle permet d'engager le dialogue avec d'autres approches méthodologiques, conceptuelles ou théoriques en sociologie, en science politique, en gestion voire en histoire."


Je me joins à l'hommage rendu à Michel CROZIER.


Christian Puren

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mer.

05

juin

2013

Parution d'un numéro de revue sur l'éthique en didactique des langues-cultures

La revue Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT, vient de publier son Volume XXXII n° 2, juin 2013, intitulé "Quelle place pour l’éthique dans l’enseignement des langues de spécialité ?". L'ensemble des articles de ce numéro est disponible gratuitement en ligne.

 

Les numéros de revue sur ce thème de l'éthique ou de la déontologie en didactique des langues sont assez rares pour que je signale celui-ci. L'éthique est en effet pour moi l'un des positionnements privilégiés de la perspective "didactologique" avec l'épistémologie et l'idéologie. Le Dossier n° 8 de mon cours en ligne "La DLC comme domaine de recherche", intitulé "La perspective didactologique (2/2) : l'idéologie et la déontologie", lui est d'ailleurs partiellement consacré. On y trouvera (pp. 7-8) les références d'autres numéros de revues pédagogiques consacrés à ce thème, dont deux concernant la didactique des langues (Les Langues modernes n° 3, 1994, et Études de linguistique appliquée n° 109, janv.-mars 1998.

Je recommande particulièrement la lecture de deux articles dont les auteurs partagent avec moi la même conception globale de la discipline :


- Emmanuel ANTIER, "Pour une réflexion disciplinaire sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture", pp. 12-26.


- Yannick IGLESIAS, "L’éthique dans l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité : le cas de l’espagnol en Économie", Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT, Volume XXXII n° 2, juin 2013, pp. 82-103. 

 

Christian Puren

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mer.

05

juin

2013

L’évolution des constructions méthodologiques sur le modèle d'évolution des perspectives internes de la DLC : méthodologie -> didactique -> didactologie

Un collègue formateur m'a récemment écrit pour me demander si le concept de « noyau dur méthodologique » était ou non pertinent pour la décrire la perspective actionnelle (et si oui, quel était-il...). J’ai constamment utilisé en effet ce concept pour décrire les méthodologies traditionnelle, directe, active, audio-orale et audiovisuelle. Voir dans l’index notionnel d’Histoire des méthodologies les numéros des pages où apparaît ce concept (www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/, p. 443) ; ou la présentation des différents schémas correspondant dans l’Essai sur l’éclectisme (www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1994e/, pp. 151-155) ; ou encore, dans mon cours « La didactique des langues comme domaine de recherche », dans le dossier n° 4 consacré à « La perspective méthodologique » (www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-2-la-perspective-méthodologique/), le chapitre 2 consacré à ces noyaux durs (pp. 5-11), où je propose en outre une schématisation de l’approche cognitive (chap. 2.4., pp. 9-11).

 

On lira ci-dessous, réécrit pour l’occasion, le contenu de la réponse que j’ai faite à ce collègue, et qui m'a amené à expliciter – ce que je n'avais pas fait dans mes publications jusqu'à présent, je pense – la relation entre l'évolution des méthodologies et celle de la discipline.

 

Le concept de « noyau dur méthodologique » ne peut pas être pertinent pour décrire la perspective actionnelle, ni telle qu’elle est actuellement, en cours d’élaboration, ni sans doute dans les années qui viennent, parce que la cohérence du processus d'enseignement-apprentissage n’y est plus conçue dans une perspective méthodologique, mais dans une perspective didactologique, celle de la finalité de formation des apprenants comme des acteurs sociaux.

 

Sur la définition des trois perspectives pour moi constitutives de la discipline « Didactique des langues-cultures » telle qu’elle fonctionne actuellement – les perspectives méthodologique, didactique et didactologique –, je renvoie à mon cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche », dossier n° 1: Les trois perspectives constitutives de la didactique des langues-cultures, www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-1-les-3-perspectives-constitutives-de-la-dlc/. Les lecteurs pressés ou qui veulent simplement réactiver leurs souvenirs pourront se contenter du schéma reproduit sur mon site dans la rubrique « Bibliothèque de travail », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/002/.

 

La perspective actionnelle ne peut donc être construite ni décrite comme une méthodologie constituée. Elle n'a d’ailleurs pas été annoncée comme telle dans le CECRL, que ce soit dans sa présentation succincte (p. 15 de l’édition française Didier de 2001)» ou dans le reste de ce document, les auteurs ayant choisi de ne prendre aucune position méthodologique. Sage décision, parce que les années suivantes leur auraient donné tort, pendant lesquelles la perspective actionnelle s’est construite en opposition avec l’approche communicative dont on voit bien, à l’analyse de leurs descripteurs de compétence, qu’elle était encore leur seule référence méthodologique…

 

Cette absence de principes méthodologiques dans les fondements de la perspective actionnelle explique sa très grande ouverture a priori dans ce domaine : tout procédé, démarche ou approche ont vocation à y être mis en œuvre du moment qu’ils sont mis au service de cette finalité. Au niveau micro-méthodologique – le niveau des « méthodes » dans le sens que je donne à ce concept, celui d’unités minimales de cohérence méthodologique (voir le même dossier 4 de mon cours cité plus haut, ou les documents 04 à 08 en Bibliothèque de travail, http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/) –, la méthode massivement privilégiée sera forcément la méthode active, mais c’était déjà le cas, du moins en principe, dans l’approche communicative, dans la « méthodologie active » (méthodologie officielle dans l’enseignement scolaire français des langues des années 1920 aux années 1960), et auparavant dans la méthodologie directe, où la méthode active faisait déjà partie du noyau dur avec les méthodes directe et orale (cf., dans Histoire des méthodologies, le schéma de la p. 121 et la présentation des formes de mise en œuvre de cette méthode au chap. 2.2.3, pp 131-136).

 

La cohérence de l'approche communicative, quant à elle, s’était construite dans une perspective didactique, à savoir à partir des objectifs (cf. l’importance de l'analyse de besoins langagiers dans les Niveaux-seuils) et d’un série de modèles : le modèle pédagogique de la « centration sur l’apprenant », le modèle linguistique de la grammaire notionnelle-fonctionnelle, et un modèle très abstrait mais prégnant, celui de l'opérateur « inter », que l'on retrouve dans les concepts-clés « interaction », « interculturel » et « interlangue"[1]. Or avec les objectifs et les modèles, on est dans l'élaboration première de l'approche communicative au moyen d'éléments qui font pour moi partie du champ de la perspective didactique : cf. mon schéma www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/044/).

 

On retrouve la perspective principalement mobilisée dans les appellations elles-mêmes :

 

– « méthodologie directe » : directe fait référence à un choix méthodologique, celui d’éviter au maximum le recours à l’intermédiaire de la L1 en classe ;

– « méthodologie active » : active fait référence à toutes les formes de mise en œuvre de la méthode active (cf. http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/006/);

– « approche communicative » : communicative fait référence à l’objectif de compétence de communication ;

– « perspective actionnelle » : actionnelle fait référence à la finalité de formation d’un acteur social.

 

On peut résumer cette évolution parallèle dans le tableau suivant.

 

Périodes

Perspective disciplinaire

dominante

Construction

méthodologique

années 1900-1970 

perspective méthodologique

méthodologies directe, active, audio-orale et audiovisuelle

années 1970-1990 

perspective didactique

approche communicative

années 2000- ?

perspective didactologique

perspective actionnelle

 

_______________

 

Télécharger la version pdf de ce message.



[1] Je traite la question de l’ « inter » et des autres opérateurs logiques que l’on rencontre dans l’histoire de la didactique et des méthodologies dans une conférence en ligne : www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2010i/.

 

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jeu.

16

mai

2013

La formation des enseignants à/dans une perspective actionnelle

La perspective actionnelle a été élaborée ces dix dernières années pour l'enseignement-apprentissage des langues-cultures. Il est devenu nécessaire d'en définir les implications dans la formation des enseignants.


Il me semble que l'on doit distinguer la formation des enseignants

 

- à la perspective actionnelle : on leur en présente ou fait rechercher les origines, les principes, les formes de mise en oeuvre dans les manuels de langue et les séquences de classe; on leur fait créer des outils et des séquences correspondants, etc.);

 

- et dans une perspective actionnelle : dans ce dernier cas, les principes de la perspective actionnelle sont appliqués à la conception de la formation elle-même des enseignants.


Concevoir la formation des enseignants dans une perspective actionnelle doit se faire au moins à deux niveaux:


1) Le niveau des modes de formation des enseignants


Le moyen le plus efficace de former les enseignants est sûrement qu'ils se mettent eux-mêmes "dans une perspective actionnelle" vis-à-vis de leur formation, c'est-à-dire qu'ils la conçoivent avec les formateurs comme un projet global à la fois personnel et collectif et qu'ils la réalisent en partie - sinon pour l'essentiel - sous forme de projets concrets négociés avec les formateurs.


2) Le niveau des contenus de formation des enseignants


Je viens de relire, à l'occasion de la préparation d'une prochaine conférence, le Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°79, novembre de l'IFE intitulé "Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0", réalisé par Rémi THIBERT et publié en ligne en 2012. Il y rendait compte en ces termes de l'initiative de l'European Schoolnet avec "la classe du futur".


Le Future Classroom Lab, mis au point dans le cadre du projet iTEC (Designing the future classroom), part du postulat que ce n’est pas tant le numérique qui conditionne l’espace que l’utilisation pédagogique qui en est fait. La classe telle qu’ils l’imaginent (au jour d’aujourd’hui, avec les outils d’aujourd’hui) comporte six zones d’apprentissages, correspondant à six situations d’apprentissage :

- Une zone de recherche et d’accès aux ressources (textes, images, vidéos, son, etc.) ;

- Une zone de création pour la réalisation de projets ;

- Une zone de présentation avec interactivité, audience, etc. ;

- Une zone d’échange et de collaboration ;- Une zone d’interactions entre l’enseignant et les élèves ;

- Une zone de développement plus personnel (apprentissage informel, recherches individuelles, etc.). (p. 11/22)


Il se trouve que ces situations d'apprentissage sont définies "dans une perspective actionnelle" (i.e. en fonction de ce qu'y font les apprenants), et elles correspondent aussi par conséquent à une typologie très concrète des activités fondamentales d'apprentissage... et de formation (on peut proposer les mêmes types de "zones" différentes aux étudiants en formation ).

 

Il faudrait sans doute compléter les contenus, comme nous y invitent d'ailleurs les différents "etc." à la fin de plusieurs items. Je ne vois pas, par exemple, pourquoi le "développement plus personnel" ne se ferait pas aussi en partie pour l'apprentissage de la langue dans des apprentissages formels, par exemple au moyen d'exercices portant sur la grammaire et le lexique, ou encore par un entraînement individuel à des stratégies de compréhension. Mais ces différents types d'activités me semblent a priori permettre d'imaginer autant de "modules actionnels" de formation d'enseignants, qui auraient l'avantage décisif de jouer pleinement l'homologie entre les modes de formation et les modes d'enseignement auxquels on se propose de former.


Christian Puren

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mer.

08

mai

2013

Des méthodes d'apprentissage basées sur les neurosciences ?

Le dernier dossier de Thot Cursus porte le thème "Neurosciences et apprentissages". L'un des articles s'intitule "Comment le cerveau assimile une nouvelle langue", et, dans un chapitre intitulé "Des méthodes d'apprentissage basées sur les neurosciences", on peut y lire ceci :


Le Middlebury College, connu pour la qualité de ses programmes linguistiques, a vite compris qu'il fallait se servir de ce que les neurosciences nous apprennent sur l'apprentissage d'une langue et donc, immerger les élèves dans la langue cible. Les jeunes qui prennent des cours de langues l'été dans cet établissement doivent donc obligatoirement parler la langue d'apprentissage lors de leurs différentes activités. Pour le vice-président de l'établissement, il y a 4 éléments nécessaires pour bien maîtriser une langue :

- L'utiliser.

- L'utiliser avec un but, ajouter un projet en parallèle qui justifie l'apprentissage (exemples : créer une démonstration de cuisine, monter une pièce de théâtre, etc.).

- Avoir accès à du matériel authentique. Il faut des extraits audio et vidéo provenant de réels échanges et situations qui emploient le langage (verbal et non verbal).

- L'utiliser en interaction avec les autres.

 

Il me semble que l'on peut, en tant que didacticien (ou enseignant) avoir deux réactions différentes à la lecture de ce passage :


1) se dire que l'on n'a pas attendu les neurosciences pour savoir que ces éléments sont nécessaires à l'apprentissage, et pour les mettre en oeuvre ;


2) ou constater que comme par hasard, ce que l'on fait valider ainsi aux neurosciences, ce sont les orientations actuelles de la didactique des langues-cultures, puisqu'on y retrouve les principes de la perspective actionnelle et de l'approche communicative.


Comme quoi il est faux de penser que l'on fait dire aux neurosciences n'importe quoi : au contraire, on leur fait dire très exactement ce qu'on a envie d'entendre de leur part.

 

C'est une très vieille stratégie, dans l'histoire de la didactique des langues, que de faire appel ainsi aux sciences, quelles qu'elles soient, pour valider a posteriori des idées qui en réalité proviennent d'une adaptation empirique des enseignants et didacticiens aux besoins, demandes et attentes sociales.

 

Le jour où les neurosciences prendront les uns et les autres à contre-pied, c'est seulement à ce moment-là qu'il sera intéressant d'écouter ce qu'elles ont à vraiment nous dire.


Le titre que je donnerais personnellement à ce chapitre serait donc : "Les neurosciences au secours des méthodes d'apprentissage"...


Christian Puren

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lun.

15

avril

2013

"Contact" et "conflit" : critique de l'idéologie interculturaliste

A deux ou trois reprises, dans des articles et conférences, j'ai eu à citer ces lignes d'un enseignant  d'allemand, écrites en France à la fin du XIXe siècle, à une époque où l'esprit de la "revanche" contre la Prusse y était particulièrement puissant et généralisé :


Plus que jamais nous avons besoin de pénétrer l'âme des nations étrangères pour pouvoir surprendre en elles, comme elles essayent de surprendre en nous, les possibles et presque certains ennemis de demain. Or comment pourrions-nous élargir à ce point de vue l'horizon intellectuel de la jeunesse française, si ce n'est en lui faisant expliquer à fond les textes les plus probants des civilisations rivales de la nôtre ?

ALCESTE Steph. [pseudonyme]. 1891. Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, n° 2, avril 1891, pp. 49-53.


A l'une de ces occasions, en 2008, je commentais ainsi ce passage, en m'inspirant de l'actualité de cette année-là :


Cette citation nous rappelle ici qu’il n’y a pas si longtemps en Europe, et de nos jours encore dans le monde, l’interculturel le plus fréquent n’était pas/n’est pas celui que nous pouvons concevoir dans l’Europe pacifiée et individualiste qui est la nôtre, où nous pouvons heureusement nous permettre de penser l’interculturel sur le mode de la rencontre enrichissante entre des individus porteurs de cultures différentes. Mais il ne faudrait pas oublier que l’Irak à l’Ouganda, de la jungle colombienne au Thibet, l’interculturel dominant de notre actualité est celui de l’affrontement, et d’un affrontement collectif, que ce soit celui des ethnies, des idéologies, des nations ou des civilisations.

"La didactique des langues-cultures entre la centration sur l'apprenant et l'éducation transculturelle" http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2008a/, version écrite, pp. 8-9

 

J'ai trouvé récemment d'autres exemples actuels chez Ian Buruma, professeur d'origine chinoise installé aux USA depuis 2005 et "l'un des intellectuels les plus en vue aux Etats-Unis", dans sa réponse à une question du correspondant du journal Le Monde à New-York :


Et le regard des Chinois sur les Etats-Unis, comment évolue-t-il ?
Tout dépend de quels Chinois on parle, mais, pour résumer, c'est attirance-répulsion. Surtout parmi les classes éduquées qui rêvent d'envoyer leurs enfants dans les universités américaines et en même temps peuvent être emplies de ressentiment à l'égard d'une Amérique qu'elles perçoivent comme hostile, pour beaucoup à cause de la propagande de leur gouvernement. Du communisme comme justificatif du pouvoir il ne reste rien. Le nouveau dogme est un nationalisme fondé sur l'exacerbation d'un sentiment victimaire vis-à-vis du Japon et des Etats-Unis. En Chine, à Singapour, en Corée du Sud, on constate une forte ambivalence typique de certaines élites, par ailleurs fortement occidentalisées, pour qui le XXIe siècle sera asiatique. Dans les années 1960, au Japon, a émergé une nouvelle droite ultranationaliste, dont les représentants les plus virulents étaient professeurs de littérature allemande ou française. Ils voulaient se sentir acceptés, légitimes en termes occidentaux, et se sentaient rejetés. C'est ce que ressentent aujourd'hui les nationalistes chinois.

Ian Buruma, "Le modèle chinois ébranle les certitudes américaines". Propos recueillis par Sylvain Cypel. Le Monde Culture et Idées, 7 janvier 2012


Au hasard du traitement de mes messages, hier matin, je suis tombé sur un bel exemple de cet élément caractéristique de l'idéologie interculturaliste, que l'on retrouve très présent en didactique des langues-cultures, à savoir l'idée que le contact serait en soi pacifique et positif, et qu'il ne produirait forcément qu'une meilleure connaissance, compréhension et respect de l'Autre. Il s'agit de l'annonce, sur le site Calenda.org, d'un colloque intitulé "Espaces frontaliers : zones de contact / zones de conflit ?" qui aura lieu le 25 avril prochain à Liège :

 

Les journées d’études interuniversitaires « frontières » organisées à l’université de Liège se proposent d’établir un bilan annuel de l’avancement de la recherche sur la notion de frontière et de limite dans une perspective diachronique et pluridisciplinaire. Après s’être interrogés sur le concept de frontière (Frontières fixes et mouvantes, espaces, temps, imaginaires – avril 2011) et sur le contexte et les circonstances de leur tracé à travers l’histoire (Penser la frontière entre Meuse et Rhin – mai 2012), les jeunes chercheurs à l’initiative de ce projet se proposent d’accorder leur attention aux hommes et aux femmes qui ont vécu ou vivent aux confins d’un territoire, à ceux qui ont gardé, transgressé, passé les limites quelles qu’elles soient, à la manière dont ils ont perçu et / ou subi l’évolution des tracés ou encore à la manière dont on leur a présenté ces changements. La définition et la perception de la frontière envisagée tantôt comme une zone de rencontres, d’échanges (matériels et culturels), de regroupements (politiques et sociaux), tantôt comme une zone de confrontation ou de fracture politique, économique, militaire, culturelle (…) seront donc au cœur de la réflexion qui sera menée durant ces deux jours. 

calenda.org/244171


Comme on le voit dans le titre, puis dans le texte de présentation, l'opposition "contact / conflit" implique d'attribuer exclusivement au mot "contact" une connotation positive, alors que ce terme, en français comme dans toutes les autres langues que je connais,  n'implique pas en lui-même que ce contact soit pacifique et profitable. En langage militaire, par exemple, on dit "aller au contact de l'ennemi" : le contact peut être recherché pour le conflit, comme il peut être source de conflit. La guerre des tranchées, pendant la guerre 14-18, a été une des formes historiques de la "rencontre" franco-allemande, avant que la création de l'OFAJ (Office Franco-Allemand pour la Jeunesse), créé à la suite de la démarche de réconciliation entre les deux nations initiée par De Gaulle et Adenauer, ne cherche enfin, et heureusement, à installer dans la durée une autre forme de contact...


Ce colloque de Liège est un colloque de "jeunes chercheurs", mais la jeunesse n'est pas une raison pour oublier les leçons de l'histoire, d'autant plus qu'en cette affaire elles permettraient de soumettre l'un des concepts clés de ce colloque (le "contact") à un questionnement idéologique qui me paraît indispensable... et pas seulement dans la discipline Didactique des langues-cultures.

 

PS. Ce post a été transmis aux organisateurs du colloque, pour commentaire éventuel.

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lun.

15

avril

2013

Une petition en faveur du libre accès aux revues scientifiques

Le journal Le Monde a publié le mois dernier une tribune signée de Présidents d'universités, directeurs de MSH, responsables nationaux, éditeurs, bibliothécaires et enseignants chercheurs. Il s'agit en fait d'un appel intitulé "Qui a peur de l'open access ?" (accès libre et gratuit, ici aux revues scientifiques) avec un lien vers le site une pétition internationale "I love open access", que l'on peut signer.


L'un des sous-titres affirme "Un savoir enfermé est un savoir stérile" : je ne peux qu'inciter les visiteurs de mon site personnel - que j'ai créé pour défendre cette même idée à ma petite échelle - à signer cette pétition.

 

Je suggère à tous les signataires qui seraient en mesure de le faire, d'ailleurs, d'être cohérents, et de ne pas attendre la décision des revues concernées pour mettre immédiatement leurs publications en accès libre... Je sais qu'en didactique des langues-cultures, cela rendrait immédiatement un très grand service à beaucoup d'enseignants et étudiants de par le monde.

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jeu.

07

mars

2013

Un exemple de mise en oeuvre de l'homologie entre la société-classe et la société extérieure dans une autre discipline scolaire (la géographie)

Je vous signale, sur le site du Café pédagogique, dans leur lettre d'information "L'expresso" de ce jour (7 mars 2013), un excellent article de Bénédicte Tratnjek intitulé "Géographie de la salle de classe".


Ce texte m'a intéressé pour deux raisons principales :


- Il présente les différentes dispositions de la salle de classe, que l'on connaît bien en didactique des langues-cultures en tant moyens de mise en oeuvre de telle ou telle pédagogie - en fonction du type de relation entre acteurs qu'elle favorise -, mais dans une perspective sociologique, en tant que reflet et enjeu de relations sociales. Parmi l'une des (très) nombreuses références bibliographiques citées, on trouve ainsi un chapitre intitulé "Géopolitique de la salle de classe" (in : Emmanuel LÉZY et Alain NONJON, 1999, Cartes en main, la cartographie aux concours, Paris : Ellipses).


- Il part du postulat - sur lequel se fonde toutes les pédagogies actives et en particulier la pédagogie de projet - que les éléments d'homologie entre la société-classe et la société extérieure permettent d'utiliser immédiatement la première comme un temps et un espace de formation à la réflexion et à l'action sociales.

 

Extraits :


Dans l’espace scolaire, la géographie n’est pas seulement une discipline, elle est aussi (et avant tout) une expérimentation de l’espace. (...)


La salle de classe et, plus généralement, les espaces scolaires dans les représentations spatiales des élèves est à la fois un objet géographique permettant d’appréhender les injustices spatiales dans l’espace perçu et l’espace vécu ; un enjeu dans les politiques urbaines et scolaires ; et un « outil » pour amener les élèves à comprendre le sens d’une géographie innovante qui touche leurs quotidiennetés et leur donne des grilles de lecture pertinentes pour appréhender le Monde. (...)

 

A l'échelle de la salle de classe elle-même, les élèves expérimentent l’espace public, entre espace partagé (par l’enseignant et les élèves) et espace de contraintes (par les règles fixées par l’enseignant pour faire de la salle de classe un espace à la fois du vivre-ensemble et d’expérimentation des normes sociétales).

C'est cette même idée de l'homologie fondamentale entre la société-classe et la société extérieure qui permet à la perspective actionnelle, dans notre discipline,

 

- d'ajouter à la simulation communicative, en la plaçant avant elle dans l'ordre des priorités, ce que j'ai appelé la "convention",  (cf. mon article "Variations sur le thème social en didactique des langues-cultures étrangères", 2009b, chapitre 4, "4. L’agir d’usage en classe de langue : de la simulation à la convention", pp. 8-) ;

 

- et d'ajouter à la problématique à l'enseignement-apprentissage de la culture étrangère celle de la culture d'action en classe.

 

Sur mon site, on trouvera cette problématique de la culture d'action, considérée à la fois dans la société-classe et dans la société extérieure, étudiée en relation à trois situations didactiques différentes :


- dans le cadre d'un enseignement aux adultes dans des Instituts français à l'étranger (en l'occurrence, le Japon) : "La nouvelle problématique culturelle de la perspective actionnelle européenne : cultures d'enseignement, cultures d'apprentissage, cultures didactiques", 2010e ;


- dans le cadre d'un enseignement d'une langue-culture en France à des étudiants spécialistes d'autres disciplines, dans une perspective de professionalisation : "La problématique culturelle dans l'enseignement-apprentissage des langues en LANSAD", 2010j ;


- et dans le cas d'un enseignement du français à des adultes migrants désirant s'installer durablement en France : "Apprentissage de la citoyenneté et composantes de la compétence culturelle dans un enseignement de type FLI (français langue d’intégration)", 2012i.

 

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mer.

27

févr.

2013

S'exprimer dans sa langue pour apprendre la langue de l'autre

Le site Thot Cursus (www.cursus.edu) a mis en ligne une interview de Gilberte Furstenberg, qui a enseigné le français langue étrangère au Massachusetts Institute of Technology (MIT) de Cambridge, USA, pendant une trentaine d'années. Elle est la co-auteure de Cultura (cultura.mit.edu/), site d'échanges interculturels en ligne entre étudiants américains et français. On pourra lire l'intégralité de cette interview à cette adresse. Les étudiants y sont invités à échanger entre eux sur des documents qui les amènent à approfondir leur compréhension de la culture de l'autre.

 

Ce qui me semble particulièrement intéressant dans le dispositif, c'est le choix de la langue de travail, qui est la langue maternelle des étudiants, et non la langue étrangère qu'ils apprennent. Extrait :


Thot Cursus

Puisque nous sommes dans une activité linguistique, j'imagine que lors de ces échanges, chaque groupe d'étudiants utilise la langue cible, celle qu'il apprend ?


Gilberte Furstenberg

Pas du tout ! Chacun s'exprime dans la langue source : anglais pour les étudiants aux Etats-Unis, français pour les étudiants en France. Ceci, pour plusieurs raisons. D'abord, pour créer une égalité linguistique entre les étudiants. Par exemple, les étudiants français participant au projet ont tous 7 ou 8 ans d'apprentissage de l'anglais derrière eux. Alors que nos étudiants du MIT n'ont que 3 semestres d'étude du français... Ensuite, parce que l'objectif n'est pas dans cette phase d'échanges d'améliorer ses compétences écrites dans la langue cible, mais bien de décrire, de comparer et de s'interroger sur les deux cultures. Il ne pourrait y avoir d'échanges approfondis si les étudiants étaient limités par leur compétence linguistique.


Thot Cursus

Mais alors, où est l'apprentissage de la langue, dans Cultura ?


Gilberte Furstenberg

En classe ! L'activité en ligne est une partie du dispositif hybride global. Les échanges et matériels présents sur le site constituent le matériau de base de nombreux échanges en présence, qui se font cette fois dans la langue cible.


Il s'agit là d'une nouvelle conception de la relation entre L1 et L2 dans un dispositif d'apprentissage de langue étrangère, un peu semblable à la fonction n° 11 que je pointais comme pouvant être impliquée dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle (cf. "Fonctions de la traduction en didactique des langues-cultures"), dans la mesure où les documents de travail ne sont plus donnés d'emblée aux étudiants, mais sont produits ou du moins sélectionnés par eux-mêmes.


Ce type de dispositif est tout à fait étranger à la tradition communicative, où soit les échanges se font en langue cible, soit chacun utilise la langue cible de l'autre (comme dans l'apprentissage en tandem). Elle peut donner des idées aux enseignants avec des élèves - et ils sont toujours nombreux - qui ont des choses intéressantes à dire, mais ne peuvent pas (encore) le dire en langue étrangère. Cette frustration, et ce sentiment d'infantilisation qu'ils ressentent en étant contraints de s'exprimer bien en-deça de leurs idées, sont sans doute chez eux des facteurs de démotivation, qu'un tel type de dispositif pourrait aider à combattre.

 

C'est pourquoi le titre que j'ai choisi pour ce post ("S'exprimer dans sa langue pour apprendre la langue de l'autre") me paraît rendre bien mieux justice à l'originalité et à l'intérêt de ce projet que celui proposé par Thot Cursus ("Cultura : les Tice au service de l'interculturel").

 

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lun.

18

févr.

2013

"Des projets pour mieux apprendre ?" Un nouveau dossier de l'Institut Français de l'Education

L'Institut Français de l'Education (IFE, http://ife.ens-lyon.fr/) publie régulièrement des "Dossiers d'actualité Veille et Analyses" généralement très bien faits. Il vient de mettre en ligne un dossier intitulé "Des projets pour mieux apprendre ?", qui ne déroge pas à la règle. Réalisé par Catherine REVERDY, il est consacré à un thème qui intéresse particulièrement la didactique des langues-cultures en ces temps d'élaboration de la perspective actionnelle.

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Présentation de ce dossier


L’apprentissage par projet, né dans les années 1920 en même temps que les autres méthodes actives, a été remis en lumière il y a une trentaine d’années en écho à la tendance de la société à « penser en projet » et dans le but d’engager davantage les élèves dans leur apprentissage. Coexistent alors plusieurs types de projets à l’école, comme les projets éducatifs (qui dépassent le cadre scolaire), pédagogiques (inclus dans la relation entre enseignants et élèves), d’établissement (pour rassembler tous les acteurs locaux et dont sont censés découler les projets pédagogiques) et de formation (concernant l’avenir professionnel des élèves).


Ce dossier s’intéresse surtout aux projets pédagogiques, qui sont très utilisés dans les enseignements proches du monde du travail (enseignements professionnel, technologique ou supérieur), mais qui sont abordés de manière diverse dans toutes les disciplines. L’apprentissage par projet place les élèves ou les étudiants en position d’acteurs responsables de leur projet, ce qui les amène à chercher collectivement des solutions aux problèmes posés par la réalisation concrète du projet et à construire ainsi petit à petit leur apprentissage et leur propre projet personnel et professionnel.


Quels sont les effets réellement constatés sur les acquis des élèves et des étudiants ? Comment faire face aux difficultés de mise en œuvre de cette méthode dans la classe, au niveau de l’établissement ou par rapport aux contenus disciplinaires ? Ces questions sont abordées dans ce dossier, à travers des exemples d’application de l’apprentissage par projet et des résultats de recherche soulignant notamment le rôle clé de l’enseignant dans la structuration du projet et dans l’accompagnement et le soutien aux élèves pendant la réalisation du projet.

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Télécharger la version intégrale en pdf : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf

Parmi les passages qui ont particulièrement attiré mon attention, il y ceux qui portent sur les points suivants :

 

- les formes institutionnalisées de la pédagogie de projet dans l'enseignement français : Travaux Pratiques Encadrés (TPE) en lycée, Itinéraires De Découverte (IDD) en collège, Projet Pluridisciplinaire à Caractère Profesionnel (PPCP) en lycée professionnel (les liens sont donnés vers les textes officiels de référence) ;

 

- la question de l'évaluation des projets (pp. 14-16), et tout spécialement ce passage, qui demanderai assurément à être développé étant donné son importance, parce qu'il renvoie à la question de l'orientation processus (l'intérêt porté au processus d'apprentissage) par rapport à l'orientation produit (l'intérêt porté au résultat de l'apprentissage) :

 

" (...) pour qu’un changement d’approche pédagogique puisse être effectif (et cela est le cas dans les classes testées), cela implique forcément une relecture des standards du point de vue de l’apprenant, une traduction des objectifs pédagogiques en "performances d’apprentissage". (je souligne)

 

Faut-il rappeler encore que le CECRL, sur lequel l'institution veut fonder l'évaluation de l'apprentissage des langues, ne propose qu'une évaluation-produit, alors que l'enseignement scolaire doit accorder une importance tout aussi grande au progrès des élèves et à leur implication dans leur apprentissage ?

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mar.

18

déc.

2012

Un premier numéro de revue sur la médiation en classe de langue et dans les certifications (ELA n° 167, juil.-sept. 2012)

Le numéro 167 (juillet-septembre 2012) de la revue Etude de Linguistique Appliquée est intitulé "La médiation linguistique : entre traduction et médiation des langues vivantes". Il est issu de journées d'études consacrées à ce thème en mars 2010 à l'Université Paris-Est Créteil.

 

Je recommande particulièrement la lecture de certaines contributions qui, comme l'écrivent dans leur présentation les deux co-coordonnateurs, Joëlle ADEN et Dirk WEISSMANN, "dressent un bilan provisoire de la mise en oeuvre dans leurs contextes éducatifs singuliers et ouvrent des pistes de réflexion pour une meilleure prise en compte des compétences de médiation dans les classes" (p. 266). Ce sont les articles suivants, illustrés par des reproductions de documents (activités de classe ou d'examen) :


- Birgit SCHÄDLICH (Université de Göttingen, Allemagne), "La mise en oeuvre de la médiation linguistique dans l'enseignement des langues vivantes en Allemagne : instructions officielles, manuels, pratiques de classe", pp. 325-339.


- Christine MICHLER (Université de Bamberg, Allemagne), "Pour un développement précoce de la compétence de médiation linguistique : l'exemple de l'enseignement du français dans les collèges allemands", pp. 341-353.


- Sandrine ALEGRE (Université de Bath, Royaume-Uni), "Activités langagières de médiation dans le système de certification grec KPG", pp. 355-367.

 

En fin de volume, Laura NICOLAS, doctorante à l'Université Paris III-Sorbonne Nouvelle, présente la problématique intéressante de sa recherche: "L'apprenant-médiateur : enjeux et perspectives des traductions spontanées en classe de français langue étrangère". Elle nous rappelle très justement que dans toute classe de langue étrangère, parce qu'elle est une micro-société multilingue, des activités de médiation sont constamment prises en charge par les enseignants et les apprenants eux-mêmes.


Autant d'articles qui font regretter que cette médiation - qui est pourtant la nouvelle activité langagière proposée par le CECRL parce que correspondant à la compétence stratégique d'un acteur social dans une société multilingue et multiculturelle - soit pratiquement absente des instructions officielles françaises en vigueur (voir l'analyse qu'en fait Joëlle ADEN dans son article, au chapitre 1.3. "La résistance des programmes français à la médiation linguistique", pp. 272-274). Il faudra encore très longtemps, sans doute, pour que le ministère et l'inspection des langues, toujours en retard d'une ou deux guerres, envisagent de l'introduire dans les épreuves du baccalauréat, où elle aurait pourtant dès à présent toute sa place.

 

Le numéro peut être commandé, ou les articles téléchargés (au prix de 5 € l'unité...) sur le site CAIRN.INFO.

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mar.

18

déc.

2012

"La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ?"

C'est le titre d'un article que je viens de publier sur le site de l'Association française des professeurs de Langues Vivantes (APLV).

 

Voir cet article sur le site de l'APLV.

 

Partant d'un extrait de roman récemment publié, où l'auteur, professeur d'anglais dans l'enseignement secondaire français, raconte avec beaucoup d'humour  comment dans les stages de formation continue qu'il a eu à subir depuis quelques années, chaque "mode" nouvelle était imposée autoritairement aux dépens de la précédente (la grammaire notionnelle-fonctionnelle, ensuite la Pratique Raisonnée de la Langue, puis les niveaux de compétence du CECRL, maintenant "l'actionnel"...), je m'élève contre une telle conception de la formation, et contre la conception de l'évolution de la didactique des langues-cultures qui lui est sous-jacente.

 

Ce qui est nécessaire au jour le jour dans les classes de langues, en effet, c'est un "éclectisme raisonné", et l'objectif de la formation est de donner aux enseignants les règles contextuelles qui les aident à décider avec quels élèves, pour quels objectifs et dans quel environnement (dispositif et situation) ils mettront en oeuvre telle ou telle orientation didactique, ou comment ils articuleront ou combineront différentes orientations. Pour cela il est nécessaire de construire, au niveau de la discipline, la "didactique complexe" que j'apelle de mes voeux depuis fort longtemps. Cf., pour me limiter aux titre de mes articles où apparaît le concept de "complexe":

 

- 1994c. "Pour une formation complexe"-

- 2000b. "Pour une didactique complexe"

- 2002a. "De la méthodologie audiovisuelle première génération à la didactique complexe des langues-cultures"

 

A cet article est lié un forum, que je modèrerai moi-même jusqu'à sa fermeture le 7 janvier prochain, où les lecteurs peuvent dès à présent donner leur avis et apporter leurs témoignages. Une copie de cet article sera ensuite versée dans la rubrique "Mes travaux : liste et liens" de mon site.

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ven.

09

nov.

2012

La classe de langue étrangère, un milieu multilingue où l'on s'entraîne à vivre dans une société multilingue

Je viens de rajouter aux six remarques antérieures sur le tableau des "Fonctions de la traduction L1 <-> L2 en didactique des langues-cultures" (document 033 en Bibliothèque de travail) une septième remarque.

 

Pour cette remarque, je reproduis un tableau statistique concernant la "Fréquence d'utilisation de la langue étrangère en classe par les enseignants et les élèves, 2010-2011". Ce tableau statistique est extrait d'une publication conjointe Eurydice/Eurostat réalisée en coopération avec la Commission européenne (dernière consultation 9 novembre 2012) intitulée "Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe 2012". Ce tableau est intéressant parce qu'il montre, comme l'écrivent les auteurs de cette publication, que "tant les enseignants que les élèves utilisent peu la langue-cible en classe".


Je reproduis à la suite l'argumentation qu'ils utilisent pour critiquer ce recours à la L1 dans les classes de L2 en Europe :

 

Les programmes d'enseignement d'une douzaine de pays ou régions recommandent aux enseignants de mettre davantage l'accent sur les compétences orales (à savoir la compréhension et l'expression orales) quand ils commencent à enseigner les langues étrangères aux élèves plus jeunes. À la fin de l'enseignement obligatoire, cependant, les quatre compétences communicatives (écouter, parler, lire et écrire) ont le même statut dans pratiquement tous les programmes. Malgré cela, dans pratiquement tous les pays ou régions ayant participé à l'ESLC [European Survey on Language Competences], selon les élèves, les enseignants n'utilisent pas " habituellement " la langue cible en classe, bien qu'ils l'utilisent de temps en temps. La recherche scientifique suggère que plus le bain linguistique est important, meilleure est la maîtrise de la langue apprise. Malgré cela, dans pratiquement tous les pays ou régions ayant participé à l'ESLC, selon les élèves, les enseignants n'utilisent pas "habituellement" la langue cible en classe, bien qu'ils l'utilisent de temps en temps.


Mon commentaire critique, que l'on retrouvera dans la remarque n° 7 de ce document 033 avec la reproduction du tableau statistique, est le suivant:


On aimerait savoir sur quelles publications s'appuie le rédacteur pour affirmer que "la recherche scientifique suggère que plus le bain linguistique est important, meilleure est la maîtrise de la langue apprise." Parce qu'il s'agit d'une affirmation hautement discutable, telle qu'elle est ainsi présentée, comme une loi générale. Ainsi au moins en milieu scolaire, dans les premiers temps de l'apprentissage et pour certains élèves, l'absence de toute consigne et de toute explication en L1 (qu'elle soit grammaticale, lexicale, culturelle,…) constitue certainement un gêne pour l'apprentissage. L'enseignement scolaire, avec son nombre d'heures très limité et ses élèves partageant tous la même L1, n'est pas en mesure de recréer un environnement de L2 suffisamment important et crédible pour fonctionner vraiment comme un bain linguistique ; il n'a d'ailleurs aucun intérêt à le faire, parce qu'il peut au contraire utiliser ses propres avantages, parmi lesquels se trouve la disponibilité d'une langue de communication maîtrisée par tous, la L1.


En outre, depuis la publication du CECRL, un autre argument vient s'ajouter en faveur d'une place certes limitée mais reconnue à la L1, et c'est que la classe de L2 est un milieu naturellement multilingue (y cohabitent au moins la L1 et la L2) en homologie avec la société multilingue à laquelle il s'agit désormais de préparer les élèves.


Il est assez invraisemblable qu'une publication à laquelle a participé la Commission européenne reprenne une idée aussi simpliste du point de vue didactique, et complètement inadaptée aux nouveaux enjeux de l'enseignement-apprentissage des langues en Europe.

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sam.

23

juin

2012

Un bon exemple de "carte conceptuelle" (mindmap) comme outil de réflexion, de recherche et d'évaluation en didactique des langues-cultures

Thot Cursus (http://cursus.edu/) signale dans la dernière livraison de sa lettre d'information un espace du site web de l'Université Lille-3 consacré à la thématique de l'"apprendre à apprendre". L'entrée en est un "carte conceptuelle" ou "carte mentale", en anglais mindmap :
http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/index.html.


Il s'agit d'un bel exemple de ce type de modèle graphique, qui permette de présenter des ensembles de concepts clés reliés en eux. En version électronique (comme c'est le cas ici), ces concepts sont aussi des liens cliquables renvoyant à des ressources internes et externes : autres liens, questionnaires, références bibliographiques, documents, autres sites,... L'ensemble de la carte proposée par l'Université Lille-3 peut être téléchargé au format pdf, ce dont les étudiants seront certainement reconnaissants...


Depuis quelques années ont été publiées diverses propositions d'utilisation pédagogique de ces cartes dans les classes, y compris les classes de langue (aller par exemple sur le site du Café Pédagogique (www.cafepedagogique.net) et taper ces expressions dans le moteur de recherche interne), comme outils d'aide au brassage, à la réflexion, à la synthèse ou encore à la mémorisation lexicales et conceptuelles. On trouvera sur Internet de nombreux logiciels gratuits de mind mapping.


Pour la carte conceptuelle de l'Université Lille-3 ont été choisis comme premiers liens à partir de "apprendre à apprendre": Se connaître soi-même - Savoir réfléchir - Réseau et ressources - Autonomie. 


Des didacticiens de langues-cultures sont certainement intervenus dans la conception de cette carte, parce que le concept d'autonomie y fait la part belle à la didactique des langues, avec en particulier des références aux travaux bien connus du CRAPEL et de celui qui fut longtemps son directeur, Henri Holec, par ailleurs coordonnateur d'une publication du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe sur l'autonomie : Autonomie et apprentissage autodirigé : terrains d'application actuels (Strasbourg : Concil of Europe, 1988).


On peut toujours trouver des critiques à faire, outre celle concernant certains liens brisés, comme le remarque Thot Cursus. Je regrette tout particulièrement que les liens ne conduisent qu'à des ressources de type "illustration", et non aussi à de type "problématisation" : l'"autonomie", pour reprendre le même exemple, n'est pas si évidente que cela, ni en tant que concept, ni en tant qu'objectif en classe, sans parler de la difficulté à l'implémenter dans les manuels...

 

Une telle problématisation demanderait en particulier un minimum de mise à jour. Deux exemples liés à l'actuelle perspective actionnelle :


- L'un concerne l'autonomie : la perspective actionnelle et sa finalité de formateur d'un acteur social amène ainsi à mettre en avant une question qui n'était pas posée à l'époque de l'approche communicative, celle de l'autonomie collective (des groupes restreints et du groupe-classe): cf. mon dossier "L'autonomie dans la nouvelle perspective actionnelle : une problématique à reconsidérer", http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2010f/.

 

- L'autre concerne le concept central de la perspective actionnelle, "l'action". Pour apprendre à apprendre, il faut certes "s'engager dans l'action", mais lorsque les auteurs écrivent : ...


Cette action va s'engager à partir de nos représentations, qui fondent notre expérience et nous constituent, et à partir desquelles nous allons penser, faire des choix, agir. C'est pourquoi il est utile de les interroger dès le début de la démarche d'apprentissage, d'accepter si nécessaire de les modifier, de les faire évoluer, afin de lever des sources de difficultés potentielles et insoupçonnées",

 

... ils ne font que décalquer sur l'actionnel le modèle ancien de l'interculturel, où les représentations préalables figées, et erronées ou simplistes (les "stéréotypes") étaient mise en avant parce que considérées comme gênant la bonne interaction langagière. La perspective actionnelle exige une autre théorie de l'action, ou l'acteur est considéré a priori comme conscient et responsable, et engageant par conséquent son action à partir de ses conceptions.


Pour une critique de l'usage abusif du concept de "représentation" pour penser l'action, cf. sur mon blog le post http://www.christianpuren.com/2011/05/04/les-représentations-un-concept-de-plus-en-plus-fumigène/; pour une réflexion sur les composantes sémantiques du concept de "conception (de l'action", cf. en bibliothèque de travail le document http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/045/.


Malgré tout, cette carte conceptuelle illustre bien l'intérêt non seulement de ce type de document en lui-même, mais aussi et surtout celui de son processus de réalisation. Sa production devrait être exigée, me semble-t-il, de tout apprenti-chercheur (en mémoire ou en thèse) par son directeur, parce qu'elle est un bon outil de recherche et d'évaluation de la "carte conceptuelle", précisément, que tout chercheur doit avoir en tête comme cadre théorique de sa recherche. Pour prendre une métaphore spatiale, elle est un bon outil de "balisage" d'ensemble de son terrain de recherche, qui permet de mieux repérer où creuser personnellement, et où se contenter au contraire de se déplacer sur les voies déjà tracées par d'autres.


Christian Puren

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jeu.

21

juin

2012

Enfin un vrai débat sur les orientations de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe ?

Un débat sur les orientations de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe a été lancé sur une liste de discussion créée ad hoc suite à la publication il y a quelques mois de l'ouvrage de Bruno Maurer Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante (Paris : Éditions des archives contemporaines, 2011, 156 p.). J'en ai publié un compte rendu sur mon site. Il faut espérer que ce débat s'engage enfin véritablement.


Il s'agit d'une liste fermée: pour participer, il est nécessaire de demander préalablement son inscription au modérateur, Denis de Robillard.


Je reproduis ci-dessous le texte de mes deux interventions récentes sur cette liste.
______________________________________
Message en date du 17 juin 2012

 

Bonjour à tous,


J'interviens ponctuellement à partir de ce passage de Philippe Blanchet:
16/06/2012 15:22, Philippe Blanchet - Rennes 2 a écrit :


Personnellement je ne perçois pas l'approche actionnelle plurilingue et interculturelle du CECR comme une rupture par rapport à l'approche communicative mais comme une continuité, un développement (Jean-Claude Beacco a écrit un texte en ce sens aussi, je sais plus où). Là où est la rupture c'est avec un enseignement linguistique (pour ne pas dire grammatical) de langues normées. A mon sens le communicatif entamait déjà la rupture et… c'est une bonne chose!


Philippe Blanchet reprend la position qu'avec Beacco défendent un certain nombre de didacticiens, comme Evelyne Bérard... et Daniel Coste, alors même que ce dernier était parmi les co-auteurs du CECR, où l'on peut lire ceci dans la présentation de la compétence plurilingue:


On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, ou en encourageant les élèves à étudier plus d’une langue étrangère, ou en réduisant la place dominante de l’anglais dans la communication internationale. Bien au-delà, l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. (...) De ce point de vue, le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. (...)

Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences d’un tel retournement de paradigme.

 (CECRL édition Didier 2001, chap. 1.3 "Qu'entend-on par "plurilinguisme ?", p. 11).


- "... un tel retournement de paradigme": on ne peut pas dire qu'à l'époque, fin 90, les auteurs du Cadre avaient l'impression en écrivant cela qu'il y avait continuité entre l'approche communicative et la mise en oeuvre de la compétence plurilingue: c'est alors l'approche communicative qui est le paradigme dominant en didactique des langues en Europe depuis près de 25 ans, depuis la publication au milieu des années 70 des premiers Niveaux-seuils, conçus par les experts... de ce même Conseil de l'Europe. L'approche communicative avait été conçue pour l'enseignement de langues isolées les unes des autres, et elle appliquait à toutes le principe d'une même progression des mêmes compétences (pas de notion de "compétence partielle" à laquelle pourrait s'arrêter l'enseignement).


- "Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences" (sic pour "restent" au pluriel). Les auteurs du Cadre pensent bien sûr à l'organisation des curricula, mais on pourrait dire aussi "reste à traduire didactiquement toutes les conséquences..." Par exemple, le développement de la compétence plurilingue implique forcément un accent mis sur la réflexion métalinguistique comparative dont on ne peut vraiment pas dire qu'elle était une priorité de l'approche communicative.


Ce que je dis là de la compétence plurilingue s'applique aussi à la perspective actionnelle, dont on aurait pu attendre que les "experts" de la Division des Politiques Linguistiques (DPL) de la Commission Européenne (COE) expliquent pourquoi ils ne l'ont pas suivie, comme la compétence plurilingue, alors qu'elle aussi impliquait potentiellement un changement de paradigme (de la communication interindividuelle à l'action sociale, en l'occurrence). Je retrouve dans les pratiques de cette DPL la même arrogance que dans les instructions officielles régissant l'enseignement des langues en France, où l'on se permet de ne pas expliquer le pourquoi des évolutions que l'on propose, ou de celles que l'on abandonne, parce qu'on estime avoir un statut qui permet de s'en passer.


En fait, le débat sur la question concernant l'existence d'une continuité ou d'une rupture entre approche communicative, d'une part, et d'autre part la mise en oeuvre de la compétence plurilingue et de la perspective actionnelle, me paraît parfaitement vain. La seule question qui se pose, à mes yeux, est de savoir si nous voulons ou pas - et pourquoi ? - construire les nouvelles configurations didactiques en rupture ou en continuité avec l'approche communicative.


Personnellement, j'ai fait le choix de la rupture,


1) parce que le "règlement" et la "traduction" des nouveaux paradigmes (plurilingue et actionnel) me semblent l'imposer ; ainsi, des classes d'éveil aux langues ne visent pas le développement d'une compétence communicative, dans aucune des langues prises en compte ; une classe mettant en oeuvre une perspective actionnelle va aussi appliquer cette perspective à l'ensemble de la gestion de l'information, qui ne se limite pas à la communication ;


2) parce les ruptures permettent de relancer la réflexion didactique à une période où l'approche communicative a épuisé ses potentialités d'innovation (sinon sur le terrain, du moins dans la réflexion didactique) ;


et 3) parce qu'ainsi les systèmes éducatifs européens et les enseignants élargissent la palette de leurs outils d'action.


J'admets qu'on puisse débattre de mes arguments et de mes choix, mais, encore une fois (comme je l'ai dit dans mon intervention précédente, en reprenant là aussi une des fortes critiques de Bruno Maurer), je n'admets pas que le débat ne soit pas organisé publiquement au sein même de la DPL, laquelle fonctionne sur la base d'un unanimisme qui à lui seul le déligitimise du point de vue scientifique.
Il est quand même invraisemblable de voir que ce seraient les "experts" de la DPL du COE qui s'arrogeraient le pouvoir de décider non seulement des réorientations des politiques linguistiques, mais de dire la vérité officielle sur ce que sont ou ne sont pas leurs implications didactiques !!!


Cordialement,


Christian Puren
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Le début du message suivant en date du 21 juin fait allusion à un message précédent, sur cette liste de diffusion, de Denis De Robillard, qui est professeur à l'Université de Tours, Département de sociolinguistique et didactique des langues. Je recopie ci-dessous le passage en question :


De la même manière, au lieu de tomber à bras raccourcis sur les compagnons de route critiques et didacticiens critiques, ou de les ignorer, ce qui est encore moins respectueux de leur travail, il me semble que le domaine du FLE ferait mieux de gérer ces critiques plus intelligemment, et éthiquement, en acceptant les débats ouvertement comme le demandait C. Puren, ce qui n'a pas vraiment été le cas :  les critiques sont ignorées le plus longtemps possible, jusqu'à ce qu'elles apparaissent soudain, comme avec le livre de Bruno, quelles que soient les critiques qu'on peut lui faire par ailleurs. A cette condition, sans doute, le FLE redeviendra un domaine de recherche dynamique : mais c'est comme pour l'interculturel : si on n'est pas capable d'accepter le conflit, et son engagement dans le conflit, sans s'idéaliser comme étant capable, avec les forces de ses petits neurones à soi, de rester tout seul au-dessus de la mêlée avec une sorte de rationnalité irréelle, cela ne marche pas, et les relations interculturelles, comme les relations de recherche restent de l'ordre du disneylangue (le mot n'est pas de moi, mais je ne sais pas si l'auteur voudrait que je le mêle à mes propos ici) et de la barbe-à-papa : très agréables superficiellement, mais on reste sur sa faim.

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Message en date du 21 juin 2012


Bonjour à tous,


Je rebondis sur le dernier paragraphe de la dernière contribution de D. de Robillard.


Depuis des années, le problème en ce qui me concerne n'a pas été de "rester tout seul au-dessus de la mêlée avec les forces de mes petits neurones", mais, avec ces mêmes neurones, de parvenir à faire entrer les autres dans la mêlée. Il faut croire qu'ils étaient effectivement petits (mes neurones) pour que je n'y sois jamais parvenu, malgré une bonne vingtaine d'années d'efforts constants. On verra ce que donnera cette liste de discussion, si cette mêlée s'engage enfin...


De mon point de vue de didacticien de langues-cultures, il y a trois aspects, dans les orientations actuelles de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe (DPL), qui auraient mérité de susciter un intense débat dès qu'elles ont été connues, à partir du milieu des années 2000:


1) l'exclusivité attribuée à une seule orientation, dite "plurilingue et interculturelle" (je reviendrai plus bas sur cette formule épistémologiquement curieuse) ; c'est l'objet principal de la critique de B. Maurer dans son ouvrage ;


2) l'absence de tout "suivi" de la perspective actionnelle pourtant ébauchée dans le CECR, alors même que c'est la réorientation méthodologique mise en oeuvre (avec plus ou moins de rigueur, mais ce n'est pas le lieu d'en parler ici) dans tous les manuels de FLE depuis quelques années : j'en ai parlé dans ma contribution précédente ;


3) et enfin la question de l'interculturel, qui fera l'objet de ma présente contribution sur cette liste.


Cela fait des années que j'écris que la problématique dite "interculturelle" occupe indûment tout l'espace de la réflexion didactique sur la culture, et que cela se paie :


a) par une grande confusion conceptuelle : tout est devenu "interculturel", y compris, par exemple, l'approche comparative en culture, où l'on compare des connaissances ; or l'approche interculturelle s'est construite au départ sur le projet d'un travail nécessaire des apprenants sur leurs représentations, et non plus sur leurs connaissances, auxquelles on se limitait précédemment ;


b) et par une inflation de recherches et développements théoriques sur l'interculturel de plus en plus inutilisables en didactique des langues-cultures parce que de plus en plus éloignés de ce qui intéresse finalement le didacticien, à savoir des perspectives de mise en oeuvre concrète dans les manuels et pratiques de classe.


Cela fait des années aussi que je propose par conséquent de resserrer à nouveau l'approche interculturelle sur ce qui en était le coeur au départ, à savoir le travail des apprenants sur leurs représentations, de manière :


a) à laisser de la place à d'autres approches antérieures mais qui gardent leur pertinence (la preuve en est que ce sont celles qui sont toujours restées dominantes dans les manuels), à savoir l'approche "transculturelle" (qui concerne les valeurs posées comme partagées par tous, dites "humanistes") et l'approche "métaculturelle" (avec "méta" dans le sens qu'a le préfixe dans "métalinguistique" ou "métalangage"), qui concerne les connaissances ;


b) et à construire didactiquement les deux autres approches nouvelles désormais nécessaires :


- l'approche "pluriculturelle", où les cultures sont pensées non pas dans le contact initial et ponctuel - comme dans l'approche interculturelle -, mais dans la durée, comme elles le sont dans les sociétés multiculturelles ;


- et l'approche "co-culturelle", concept que j'ai introduit il y a déjà tout juste 10 ans, en 2002, dans un article où j'écrivais, à propos de la perspective actionnelle : "Mais lorsqu'il s'agit non plus seulement de " vivre ensemble " (co-exister ou co-habiter), mais de " faire ensemble " (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d'assumer nos différences : il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances."


Cet article de 2002 s'intitulait "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle", et il a été publié à l'origine pp. 55-71 dans Les Langues modernes, la revue de l'APLV, n° 3/2002 juil.-août-sept. 2002, numéro intitulé... "L'interculturel" (vous aurez compris que ce n'est pas moi qui avait choisi ce titre !). Il est consultable en ligne sur mon site).


Cet article a été lu je pense par de nombreux collègues didacticiens - il a été en effet souvent cité au passage - mais il n'y a jamais eu débat entre nous sur le cadre conceptuel nécessaire en didactique des langues-cultures pour repenser l'approche culturelle après la publication du CECR.


Dix ans plus tard (!), nous en sommes toujours au même point, avec un blocage sur un concept unique - l'interculturel - qui se révèle hautement simplificateur, et qui est devenu complètement f(l)ou à force de trop servir: pour une illustration concrète de ma critique, cf., pour ceux que ça intéresse, ma réaction l'année dernière à un rapport concernant le projet européen Dylan financé par l'Union européenne, réaction publiée sur mon blog en date du 4 mai 2011. L'adresse en donne en même temps le titre (qui lui-même en donne le "ton"...) :

http://www.christianpuren.com/2011/05/04/les-représentations-un-concept-de-plus-en-plus-fumigène/.


Et puisque j'en suis à citer mes propres productions (mais j'y suis bien obligé), je signale que j'ai repris et synthétisé il y a quelques mois toutes mes critiques concernant l'interculturel - et surtout mes propositions d'un modèle complexe de la compétence culturelle - dans un article publié l'année dernière sur mon site : "Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles".


J'y présente ce que je considère comme différentes validations de ce modèle extérieures à la didactique des langues-cultures, et qui sont de type empirique, sociologique, philosophique et cognitif. Pour la validation philosophique, je m'appuie sur un auteur que j'ai fait connaître en didactique des langues-cultures depuis des années dans plusieurs articles (dont certains parus dans les ELA), et qui a publié par exemple (on notera les titres, et les années de publication):


- Complexité des cultures et de l'interculturel (Paris, Anthropos, 2000, 332 p.)

- Critique de l'interculturel. L'horizon de la sociologie (Paris : Éd. Economica, 2005)


On pourra s'amuser à rechercher dans notre discipline le nombre de références à ces deux ouvrages parmi les spécialistes de l'interculturel : ils me semblent en général bien plus soucieux de bétonner leur territoire que de l'ouvrir à la contradiction - euphémisme de rigueur.


Je résume en quelques lignes ce qui dans les idées de Jacques DEMORGON intéresse ici mon propos. Il considère qu'il y a dans toute société une tension constante et nécessaire entre trois pôles opposés  - l'interculturel, le multiculturel et le transculturel -, et qu'aucun des positionnements extrêmes sur l'un ou l'autre de ces pôles n'est tenable, une société multiculturelle ne pouvant fonctionner que si s'établit entre les trois une relation dynamique de nature dialogique. À partir de cette idée, il développe ainsi sa critique de l'interculturel :


Prenons le cas de l'Europe, si discuté en ce moment. On y trouve incontestablement des situations multiculturelles, non seulement entre les nations européennes mais à l'intérieur de nombre d'entre elles. Parfois, elles s'accompagnent même de conflits violents qui s'éternisent comme ceux du Pays Basque sinon d'Irlande du Nord. En même temps, beaucoup, en Europe, tentent de promouvoir une unité transculturelle. L'interculturel est écarté dans les deux perspectives, il est vrai, de façon différente et même opposée. Par rapport aux stratégies d'opposition multiculturelles, il fait figure d'illusion idéaliste. Par rapport au transculturel, il passe pour un agitateur des différences culturelles, alors qu'il faut, au contraire, souligner les ressemblances. Ainsi, on comprend mieux l'erreur de ceux qui misent sur l'interculturel comme solution. (p. 399)

 

(...) Certes, sous leurs diverses formes, le multiculturel, le transculturel et l'interculturel ont pu être pris pour des solutions satisfaisantes, successivement selon les moments, et même simultanément dans des lieux différents. Il serait sage de voir que le maintien de cet antagonisme ternaire est une précaution par rapport à la complexité du réel dans laquelle nous devons être capables de vivre et d'agir ensemble. (p. 400)

 

Encore une fois on peut ne pas être d'accord avec ces idées, et même s'indigner de ma charge contre le "monument" imposant qu'est devenu l'interculturel, mais je ne comprends pas que l'on puisse les ignorer. Ce n'est pas digne d'une discipline qui prétend se faire reconnaître comme telle, que d'escamoter ainsi constamment le débat, en ignorant tout ce qui ne va pas dans le "bon" sens ; ce "bon" sens étant celui d'un unanimisme de façade - pour les uns, qui connaissent mais veulent ignorer - et de naïveté - pour les autres, les plus nombreux et sans doute les plus jeunes, qui n'ont même pas vu les divergences et dissensions, parce qu'ils ont complètement intégré une culture du consensus : il m'a toujours fallu batailler avec mes thésards pour qu'ils recherchent entre les didacticiens reconnus, dans leurs lectures sur chacun de leurs concepts de référence, non pas d'abord les accords, mais les désaccords, non pas d'abord les convergences, mais les divergences .

 

Les désaccords seraient-ils enfin en train d'émerger publiquement sur la question de l'interculturel en didactique des langues-cultures ? Dans le programme des prochaines "Rencontres interculturelles et formation. Journée de réflexion organisée par la revue Éducation permanente (elle a lieu demain, 22 juin, voir l'annonce sur le site de la revue Sciences Humaines, consulté 20 juin 2012), est annoncée une "discussion entre Martine Abdallah-Pretceille (université Paris-VIII) et Fred Dervin (université de Turku, Finlande)" intitulée « En finir avec l'interculturel ? ». Vous pouvez supprimer le point d'interrogation, il s'agit d'une affirmation : Dervin, qui a fait sa thèse avec Pretceille, vient de publier chez L'Harmattan (coll. "Logiques sociales", mars 2012) un ouvrage intitulé Impostures interculturelles. Il y dénonce le culturalisme, dont les (autres toujours) "spécialistes de l'interculturel" en didactique des langues-cultures rejetteront sans doute le procès, mais que je considère comme Jacques DEMORGON une dérive inévitable si cet interculturel n'est pas mis constamment en tension avec le transculturel et le multiculturel.


Il faut espérer que cet autre débat central pour la didactique des langues-cultures s'ouvre enfin lui aussi. Dans le CECR, la compétence nouvelle annoncée comme indispensable au citoyen dans une société multilingue et multiculturelle était la compétence "plurilingue et pluriculturelle". Plusieurs didacticiens de FLE ont par la suite publié sur ce concept de compétence ou d'éducation "plurilingue et pluriculturelle". Et voilà que dans les textes de la DPL depuis quelques années, le concept est devenu "éducation plurilingue et interculturelle". Que croyez-vous qu'il arriva? A ma connaissance, aucune interpellation publique sur ce changement d'appellation, même de la part de ces didacticiens qui ont entre-temps publié sur la question (ils se reconnaîtront, je crois que certains sont inscrits à cette liste de discussion...), alors que ce changement aboutit à un couple conceptuel quand même très curieux, a priori épistémologiquement bancal, et qui serait de toute évidence à questionner. Si l'on postule une relation étroite voire structurelle entre langue et culture dans le domaine de l'enseignement-apprentissage, comment peut-on en effet penser l'un dans le cadre conceptuel du "pluri", et l'autre dans celui de l'"inter"? Qu'est-ce que ce décalage entre les deux opérateurs logiques signifie ? Est-ce que ça ne mérite pas que l'on en débatte, alors que cette éducation "plurilingue et interculturelle" est proposée désormais par la DPL comme l'horizon de cet enseignement en Europe ? Comment se fait-il qu'il n'y pas eu débat ? Comment un domaine de recherche qui se prétend universitaire, la didactique des langues-cultures, peut-il dysfonctionner à ce point depuis des années, pour laisser ainsi fonctionner la DPL en toute irresponsabilité scientifique ? Enfin, pourquoi dans notre domaine faut-il ainsi hausser le ton jusqu'à la limite de l'agressivité, pour essayer non pas seulement de se faire entendre, mais surtout de se faire répondre ?


Cordialement,


Christian Puren

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dim.

10

juin

2012

Publication d'un ouvrage sur la perspective actionnelle : J.-J. RICHER, "La didactique des langues interrogée par les compétences"

L'ouvrage suivant vient de paraître :

 

RICHER Jean-Jacques, La didactique des langues interrogée par les compétences. Bruxelles, EME & InterCommunications sprl, 2012, 194 p.

 

Même s'il ne l'annonce pas dans son titre, c'est bien la perspective actionnelle, et son processus actuel d'élaboration, qui est l'objet de cette publication. L'auteur en effet annonce ainsi dans l'introduction générale "la thèse centrale qui servira de fil conducteur à cet ouvrage":

 

[ ...] c'est la conception de la compétence développée dans les univers de production [...] qui peut permettre de mettre en évidence dans le Cadre européen la présence d'un ensemble notionnel suffisamment cohérent pour donner naissance à une nouvelle méthodologie. Toutefois, par effet retour, cette même référence à la compétence telle que définie dans le monde du travail nous obligera à pointer les insuffisances de la notion de compétence adoptée par le Cadre et à énumérer un certain nombre de chantiers didactiques devant être ouverts urgemment afin que la Perspective actionnelle se constitue pleinement et ne soit pas qu'une simple étiquette ayant pour seule vocation d'accélérer le renouvellement des manuels de langues.


Cet ouvrage aborde la question de la compétence en didactique des langues avec la volonté de garder un équilibre entre approche théorique et approche pratique. Aussi deux parties sont-elles consacrées à l'aspect théorique :

 

- une première partie, intitulée: « D'un constat de flou terminologique à un nécessaire historique de la notion de compétence », porte sur les évolutions historiques de la notion de compétence dans les divers disciplines scientifiques ou domaines sociaux qui y ont eu recours, avec toutefois une focalisation particulière sur la didactique des langues ;

 

- une seconde partie, intitulée : « Le Cadre européen commun de référence pour les langues : reconduction du Communicatif ou émergence d'un nouveau paradigme méthodologique? », écarte tout d'abord, d'une manière argumentée, une lecture du Cadre comme continuation du Communicatif, lecture promue actuellement par certains didacticiens, pour ensuite mettre en évidence dans le Cadre, en prenant principalement appui sur la notion de compétence développée dans le monde du travail, l'existence, certes embryonnaire, d'un nouveau paradigme méthodologique articulé autour de l'action ancrée socialement : la Perspective actionnelle.

 

- enfin, une troisième partie se veut plus pratique. Intitulée : "Implications didactiques et méthodologiques", elle ouvre un certain nombre de chantiers méthodologiques (notamment autour de la tâche, du projet, de la séquence didactique) dont la réalisation est nécessaire pour que la Perspective actionnelle passe d'un stade encore actuellement largement programmatique au statut de méthodologie constituée. (Introduction, pp. 6-7)

 

Je partage ce constat et ce projet de Jean-Jacques Richer, et je ne peux donc que me féliciter de la parution de cet ouvrage.

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mar.

17

avril

2012

Réflexions épistémologiques à propos d'un compte rendu de recherche sur l'altruisme politique et l'engagement protestataire

Je viens de lire le compte rendu de recherche suivant (disponible en ligne, consulté lel17 avril 2012) :

 

Florence Passy, "Pourquoi s'engager pour les autres? Étude comparée de l'altruisme politique et de l'engagement protestataire", UNIL Université de Lausanne, Institut d'études politiques et internationales (IEPI), Rapport final FNS, Projet 100017-122246, janvier 2012, 16 p. 

 

Ce compte rendu de recherche m'a particulièrement intéressé pour trois raisons :

 

1) Il me fournit une nouvelle illustration, cette fois en sociologie, du moment particulier que nous vivons dans les Sciences humaines, où le chercheur ne se propose plus tant de rechercher quel est le bon paradigme, que de voir sous quelles conditions, dans quels cas, tel ou tel paradigme est le plus adéquat, voire quels paradigmes différents s'adaptent mieux à quels aspects différents du même objet/de la même problématique, en considérant par conséquent que des paradigmes peuvent être à la fois opposés et complémentaires (ce qui est l'une des grandes idées de la pensée complexe).

 

Voici deux passages (développant la même idée) qui me paraissent particulièrement parlants à ce propos :

 

Le paradigme individualiste et le postulat dualiste divisent le genre humain en deux groupes: des individus motivés par la satisfaction de leurs intérêts et des individus motivés par la satisfaction des intérêts des autres. Cette conception définit un monde divisé entre des gens égoïstes d'un côté et, de l'autre, des altruistes qui négligent leurs intérêts et se sacrifient pour autrui. La thèse du pluralisme motivationnel met en avant que des motivations à la fois tournées vers soi et vers les autres est le propre du comportement humain. Nos analyses des militants altruistes soutiennent la thèse du pluralisme motivationnel : c'est à la fois des motivations d'ordre privé et des motivations d'ordre altruiste (et d'ordre idéel) qui les conduit à agir (Passy et Monsch 2011f; Passy et Monsch 2011a,b,c,d). Par ailleurs, nos analyses montrent qu'aucun de ces militants, ni même les militants de Greenpeace et de Unia, ne se sont engagés que pour satisfaire leurs seuls intérêts privés (Passy et Monsch 2011f; Passy et Monsch 2011a,b,c,d,e,f). (p. 10)

 

Les militants altruistes ne sont ni des saints uniquement orientés vers la satisfaction des biens d'autrui mais des personnes qui dans certains actes de leur vie se préoccupent d'autrui, de leurs droits et de leurs biens êtres [sic], et dans de nombreux autres comportements défendent leurs intérêts individuels. (p. 11)

 

Ces deux passages m'ont fait immédiatement penser à la thèse que défend Bernard LAHIRE dans son ouvrage de 1988, au titre explicite : L'homme pluriel (Paris : Nathan).

 

Je pense avoir montré que cette position épistémologique que l'on trouve chez la rédactrice de ce compte rendu de recherche est aussi celle qui est la plus pertinente en didactique des langues-cultures : je renvoie mes lecteurs en particulier aux Documents 016 et Document 017 en Bibliothèque de travail (qui présentent des modèles cognitifs complémentaires en DLC dont certains s'appuient sur des paradigmes scientifiques opposés), et aux chapitres 3.2, 3.3 et 3.4 du Dossier n° 3 ("Modèles, théories et paradigmes) de mon cours en ligne "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche".

 http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/016/

 http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/017/

http://www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-la-perspective-didactique-1-4/

 

On pourra relire aussi sur cette même nécessité, pour traiter la complexité, de faire jouer des modèles opposées de manière complémentaire, le texte intitulé "A propos de 'la leçon dite 'd'adieu' d'André Giordan"... et des modèles cognitifs d'apprentissage en DLC", texte que j'ai posté sur mon Blog-Notes à la date du 18 janvier 2012.

http://www.christianpuren.com/2012/01/18/a-propos-de-la-leçon-dite-d-adieu-d-andré-giordan-et-des-modèles-cognitifs-d-apprentissageen-dlc/

 

2. Ce compte rendu de recherche traite de l'engagement et du militantisme, et, précisément sans doute parce qu'il s'agit là fondamentalement d'action, le concept de "représentation/ se représenter" n'y est jamais utilisé. On y trouve seulement les concepts de "carte mentale/cognitive", "monde mental/cognitif", "cognitions", "éléments cognitifs", "dispositions cognitives et motivationnelles". Ainsi dans le passage suivant :

 

Cette partie de la recherche qui analyse spécifiquement les cognitions des militants a montré l'importance du monde mental des acteurs pour s'engager dans l'action altruiste (self-extension) mais aussi dans l'engagement protestataire quelle que soit l'orientation altruiste ou non de la mobilisation. Elle a montré que la carte mentale des acteurs définit l'espace du possible comportemental et est donc une condition sine qua non de l'action (Passy et Monsch 2011a,b,c,d,e ; Passy et Monsch 201lf ; Monsch et Passy 2011g). (p. 9)

 

Le concept de "représentation" est absent même dans des contextes où je suis persuadé que la plupart des didacticiens français s'attendraient à le voir apparaître. Comme dans le passage suivant :

 

Que veut dire une identité de soi extensive? L'analyse du matériau qualitatif récolté auprès des militants qui s'engagent pour défendre les droits des migrants met en évidence premièrement qu'ils conçoivent l'autre avant tout comme des êtres humains, et ils s'incluent dans cette définition de l'humanité: « nous sommes tous les mêmes », « nous sommes avant tout tous des êtres humains », etc. Cette perception de l'autre passe par une compréhension essentialiste de l'autre et de l'humain.

 

Ce compte rendu de recherche ne peut me conforter dans l'idée que ce n'est pas le concept de "représentation" qui est le plus adapté à la composante spécifique de la compétence culturelle mobilisée dans la perspective actionnelle, mais celui de conception. Il serait donc à verser comme un autre exemple de validation de cette composante dans mon article de 2011(j) intitulé "Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles".

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j/

 

Sur la critique du concept de "représentation", devenu à mon avis une gêne pour l'analyse et l'interprétation didactique a force d'être utilisé depuis trois décennies pour désigner tout et n'importe quoi, je renvoie mes lecteurs, sur le Blog-Notes de mon site, à mon texte intitulé "Les 'représentations', un concept de plus en plus fumigène", en date du 4 mai 2011.

http://www.christianpuren.com/2011/05/04/les-représentations-un-concept-de-plus-en-plus-fumigène/

 

3. Le dernier extrait ci-dessus de ce compte rendu de recherche ("Que veut dire... de l'autre et de l'humain") montre l'importance qu'il y a, pour l'action sociale, de se référer à des valeurs universelles. Celles-ci correspondent pour moi à une autre composante de la compétence culturelle, la composante "transculturelle". Comme je le redis en particulier dans mon article  de 2011(j) cité supra, le vivre ensemble et le travailler ensemble n'exigent pas seulement de respecter les différences (composante interculturelle), mais de créer des ressemblances pour l'action (composante co-culturelle) et de partager d'autres ressemblances au-delà des enjeux de l'action conjointe dans son environnement donné (composante transculturelle, celle des valeurs humanistes.

 

Christian Puren, 17 avril 2012

 

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lun.

16

avril

2012

Disponible sur un site académique français : un dossier sur l'approche par compétences dans l'enseignement scolaire

Le Café pédagogique du 16 avril 2012 signale sur le site de l'académie de Poitiers un dossier sur l'approche par compétences dans l'enseignement scolaire français, élaboré par Céline Teillet, qui semble très complet, avec toute une série de liens complémentaires. Ce dossier, publié le 14 avril 2012, est intitulé "Échanges de pratiques sur le travail et l’évaluation par compétences. Des pistes pédagogiques sur l’approche par compétences élaborées lors d’une mutualisation de pratiques organisée par la mission Travail et Evaluation par Compétences". En voici le sommaire, correspondant aux "questions récurrentes"

 

1. Comment mettre en synergie les compétences, les niveaux des classes et les programmes ?

2. Quel type d’activité proposer pour construire des compétences ?

3. L’approche par compétences permet-elle de répondre à l’hétérogénéité de nos classes ? Si oui, dans quelle mesure ?

4. Pratiquer l’approche par compétences, qu’est-ce que ça change pour l’enseignant dans sa classe ?

5. Élaborer une activité permettant de construire des compétences chez l’élève.

6. Changer de posture professionnelle : comment élaborer une séance de cours ?

7. Évaluer une compétence

 

 

Ce dossier ne concerne pas seulement les langues, mais toutes les disciplines scolaires. Mais c'est précisément ce qui en fait son intérêt en didactique des langues-cultures, que de pouvoir fournir des points de comparaison intéressants.

 

On constate par exemple qu'alors que l'approche par compétences est utilisée dans les langues pour un travail plus analytique sur les différentes activités langagières prises isolément (CE, CO, EE, etc.), et appélées pour l'occasion "compétences", elle est mise en oeuvre, dans les autres matières scolaires, pour un travail plus global sur une "tâche complexe".

 

L'un des articles que j'ai en préparation porte sur cette conception de l'approche par compétences en langues, sur laquelle je suis personnellement très critique (voir déjà, sur ce site, mon article 2010h. "A propos des groupes de compétences").

 

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mer.

18

janv.

2012

A propos de "la leçon dite 'd'adieu' d'André Giordan"... et des modèles cognitifs d'apprentissage en DLC

"La leçon dite 'd'adieu' d'André Giordan"

(consultation 18 janvier 2012)


Je vous conseille la lecture de ce bilan que ce professeur de didactique et épistémologie des sciences à l'Université de Genève tire au moment de son départ à la retraite, et qui est un monument de lucidité et de modestie scientifiques.


J'y ai lu avec grand intérêt ses propos sur la difficulté de changer l'enseignement secondaire en Suisse romande et en France  (il parle même  de "régression"...), et sur les résistances à la réflexion et l'innovation pédagogiques à l'université (même dans sa propre université, pourtant internationalement connue pour ses recherches et ses formations en pédagogie !).


Je me suis intéressé depuis longtemps à son modèle "allostérique" de l'apprentissage. Il y fait seulement allusion dans cette intervention. On trouvera une définition plus précise dans l'ouvrage qu'il a rédigé en collaboration avec Gérard de Vecchi: Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques (Lausanne-Paris, Delachaux et Niestslé, 1994, 1e éd. 1987, 215 p.). Extraits :


« Allostérique » : « mot habituellement utilisé pour qualifier certaines molécules du monde vivant, qui se transforment totalement, en se réorganisant, lors de l’adjonction de nouveaux atomes ou ions. » (note 5 p. 209) (...)
Penser qu’une « bonne explication bien claire », sur laquelle on insiste tout particulièrement, est satisfaisante pour transformer une conception initiale, s’avère donc une idée relativement simpliste. (...) Cette pratique ne tient pas compte du fait que, comme nous l’avons vu, un concept ne s’apprend pas en une fois, il s’affine progressivement. De plus, il faut aussi prendre en compte l’idée qu’une notion n’est jamais isolée, mais en relation avec d’autres qui évoluent en même temps qu’elle. (p. 168) (...)
D’où l’hypothèse que nous formulons : plutôt que de vouloir radicalement démanteler les conceptions fausses, nous préférons envisager des représentations qui « évoluent » ou qui « se modifient ». L’hypothèse issue des idées de Bachelard nous semble donc trop forte. Un savoir neuf ne détruit pas le modèle préexistant mais, le plus souvent, l’oblige à s’adapter, afin que cette nouvelle structure puisse intégrer la connaissance supplémentaire. (p. 169)


Ces quelques citations peuvent être complétées, sur son site personnel, par la lecture de son article "Des modèles pour comprendre l'apprendre :  de l'empirisme au modèle allostérique" (consultation 18 janvier 2012).

 

Ce modèle "allostérique" de l'apprentissage implique que les modèles empiristes (basés sur l'imprégnation et la mémorisation), béhavioriste (par montage d'automatismes) et constructiviste (l'apprenant construit son propre savoir par étapes et réorganisations successives) ont tous leur efficacité, chacun dans certains cas. Ce modèle "allostérique" m'intéresse depuis longtemps parce que j'y ai retrouvé l'idée, à laquelle j'étais parvenue de mon côté en didactique des langues-cultures, que les modèles cognitifs didactiques (d'enseignement-apprentissage) non seulement peuvent mais doivent être pluriels et qu'ils doivent fonctionner de manière à la fois complémentaire et opposée, contrairement aux théories cognitives de l'apprentissage, qui forcément s'excluent les unes les autres.


En application de cette idée - qui relève de cette épistémologie de la complexité que l'on retrouve aussi chez Edgar Morin, qui parle de "l'union des contraires", et bien plus tôt encore dans les "antagonismes" de Stéphane Lupasco - André Giordan considère  que le modèle de la transmission (celui mis en oeuvre dans un cours magistral en amphithéâtre, par exemple) peut être très efficace si les contenus sont attendus et compris ; ou encore l'idée que l'apprentissage par résolution de problèmes ou par essais-erreurs a son intérêt, mais ne peut suffire. Le principal intérêt de ce modèle, à mes yeux, c'est qu'il rejoint le bon sens des enseignants...


Bref, André Giordan pense que le seul modèle mauvais est le modèle unique: "L’enseignement, la médiation de savoirs en général, n’est donc pas quelque chose de simple et d’évident. Et c’est un leurre de croire qu’il existerait une méthode valable pour tous les apprenants et tous les moments." ("Apprendre, comprendre, s’approprier le savoir", consultation 18 janvier 2012).


Ces mots me rappellent fortement ces lignes d'un partisan de l'éclectisme méthodologique, A. Pinloche, qu'il rédige en pleine polémique entre traditionnalistes et partisans de la méthodologie directe, dans les années 1900, et que j'ai eu l'occasion de citer à plusieurs reprises dans mes propres articles, tant elles me semblent justes et toujours d'actualité :


Il n'y a pas et il ne peut y avoir en pédagogie de système absolu. Ce qu'il y a donc à faire si l'on veut avancer, c'est de chercher de bonne foi, expérimentalement et non théoriquement, ce que peut donner chaque procédé suivant les indications du moment et le terrain, au fur et à mesure de l'évolution psychologique de l'élève, puis de ne pas hésiter à reconnaître le moment où il cesse d'être utile et peut même commencer à devenir nuisible. Et alors, au lieu de se priver obstinément des bienfaits de l'un ou l'autre de ces procédés, n'est-il pas tout indiqué, au contraire, de les combiner en vue du maximum possible de rendement ? Les procédés de la méthod[ologie] directe ne sauraient échapper à cette loi. Ils ont, comme tous les autres, leur valeur relative et leurs indications utiles, et par conséquent aussi leur limite d'efficacité. (Des limites de la méthode directe, Paris, Belin 1909, 16 p.)


Je me retrouve pleinement en accord avec A. Pinloche comme avec A. Giordan sur ce point capital. Je considère que le principe éclectique vaut par exemple en didactique des langues-cultures pour les trois domaines suivants :


(1) les modèles cognitifs d'enseignement-apprentissage : cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 016 "Evolution historique des modèles cognitifs d'activités d'enseignement-apprentissage des langues en didactique des langues-cultures" et le Document 017 "Instances cognitives d’enseignement-apprentissage. Modèle 'RIMERAI'" ;


(2) les méthodologies constituées actuellement disponibles : la "méthodologie des documents authentiques" (telle qu'elle a été élaborée au départ par la "méthodologie active" des années 1920 à 1960), l'approche communicative, les dites "didactiques du plurilinguisme" (en ce qui concerne leurs orientations méthodologiques) et la perspective actionnelle ;


(3) les oppositions de méthodes (ce terme pris dans le sens d'"unités minimales de cohérence méthodologique") : cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 008 "Tableau des oppositions méthodologiques fondamentales".


Concernant l'épistémologie de la complexité, dont relève le modèle allostérique d'André Giordan, cf. sur mon site, en "Bibliothèque de travail", le Document 015 "Théories externes versus modélisations internes (Morin-Rorty)" et le Document 046 "Les composantes de la complexité".


Sur le même site personnel d'André Giordan, on pourra aussi lire un autre article intéressant directement la perspective actionnelle, intitulé "L’agir et le faire"  (consultation 18 janvier 2012). On y retrouve cette idée de pluralité nécessaire des modes d'apprentissage, et donc d'enseignement, parce que tout modèle a ses limites, et que par conséquent toute application exclusive d'un seul modèle a ses effets pervers, ce qui vaut aussi, je pense, pour l'approche actionnelle :


Malheureusement, une pédagogie de l’action seule reste le plus souvent stérile. L’action est incontestablement un passage obligé. Par contre, on ne peut l’envisager, même pour les plus jeunes comme une réponse, même partielle, aux maux actuels de l’enseignement. Toutes les évaluations montrent très vite ses limites. Elle n’a d’intérêt que par rapport à un projet de l’élève, l’appropriation d’un savoir doit répondre à un besoin. Le monde extérieur n'enseigne pas directement à l'individu ce qu'il est censé apprendre. L'individu doit créer du sens à partir de l'environnement. L'activité prend un sens en fonction des conditions dans lequel se trouve l'organisme et en fonction de son histoire. L’action pour l’action peut même être préjudiciable, elle décourage tout autant les élèves que les pédagogies frontales. De plus, l’action pour être formatrice doit s’accompagner d’un ensemble d’autres caractéristiques inhérentes à l’acte d’apprendre. L’action doit prendre appui sur des relations d’expression, d’écoute et d’échange. Celles-ci passent par des phases de confrontation, de mise en relation et de production de significations.
La difficulté principale que rencontre toujours l’apprenant est de se décentrer de sa propre action. Pour réussir une action, l’apprenant doit en comprendre les finalités. De plus, il n’est pas toujours nécessaire que l’enfant agisse réellement sur le concret. Ce qu’il importe avant tout, c’est que son cerveau soit actif... (...)

L’activité à l’école doit donc se rapprocher le plus possible de situations réelles. Les dangers réels qu’elle comporte, les désirs de réaliser quelque chose, aiguiseront l’attention de l’apprenant et activeront sa volonté de réussir. Bien sûr, cet environnement doit rester protégé de façon que les échecs éventuels ne soient pas trop coûteux. Heureusement, la curiosité ou le jeu peuvent devenir des mobiles puissants. Il y a donc à rechercher pour chaque âge les intérêts profonds qui habitent l’individu et l’excitent à l’action.


Il ajoute : "Apprendre, c’est se questionner", passant en revue dans la suite de cet article une série d'autres définitions de l'apprendre, qu'il développe successivement :

- Apprendre, c’est se confronter à la réalité.

- Apprendre, c’est s’exprimer.

- Apprendre, c'est argumenter.

- Apprendre, c’est mettre en réseau.


Alors, un grand merci à André Giordan, à qui je souhaite une retraite... encore longtemps active  !


Christian Puren18/01/2012

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dim.

08

janv.

2012

Mise en ligne d'un article-compte rendu : "Perspective actionnelle et formation des enseignants : pour en finir avec le CECR"

Bonjour,
Je viens de publier le texte suivant:

 

2012b. "Perspective actionnelle et formation des enseignants : pour en finir avec le CECR". À propos de : ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Évelyne, REINHARDT Claus, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique (Paris : Hachette-FLE, 2011, 192 p.). Article-compte rendu par Chistian PUREN. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com, janvier 2012.


Présentation

(début de l'Introduction générale)


Le titre du présent article (« Perspective actionnelle, éclectisme et formation des enseignants : pour en finir avec le CECR) est directement inspiré du projet annoncé par les auteurs de Faire classe en FLE (désormais FCFLE) en quatrième de couverture :

À l’heure du CECR, faire la classe en FLE implique d’organiser et de gérer un quotidien actionnel. L’objectif du présent ouvrage est de fournir à l’enseignant, dans cette optique, des approches pragmatiques directement applicables en classe.

 

Ce titre est volontairement provocateur : mes lecteurs auront compris que contrairement à ce que laissent entendre les auteurs de FCFLE sur leur quatrième de couverture, je défendrai l’idée que l’heure du CECR est largement passée en didactique des langues-cultures, après toute la décennie 2000 qu’il a largement occupée. J’ai déjà soutenu cette idée dans mon article 2011(e),  et je l’ai reprise tout récemment dans un autre compte rendu d’ouvrage (2012a, Bruno MAURER, Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante) :

Sur la question de la perspective actionnelle, ce sont même tous les commentaires [sur le CECR] qu’il faut arrêter, parce que les ambigüités et les confusions de ce texte y sont structurelles et ne peuvent donc y être levées, et qu’elles constituent dorénavant une gêne pour la réflexion didactique et un frein pour l’évolution de la discipline.


J’illustrerai cette idée en particulier en montrant les limites que s’imposent à eux-mêmes les auteurs de FCFLE :


a) en ne se détachant pas suffisamment, à mon avis, du « Cadre Européen commun » alors même que pour leur projet d’ouvrage de formation pragmatique il ne peut être… « de référence » ;


Le CECR propose bien des « options » et des « pistes » méthodologiques (dans ses chapitres 2, 6 et 7), mais il se refuse à toute prise de position en la matière (cf. infra la citation au début de l'Introduction du Chapitre 4). Les didacticiens ne peuvent que s’en féliciter, qui sont, de par la nature et la fonction mêmes de leur discipline, réfractaires à toute normativité méthodologique.  Les auteurs du CECR n’avaient pas encore les moyens de seulement commencer à tirer les implications méthodologiques de l’impulsion première qu’ils donnaient à la perspective actionnelle en déterminant comme ils le font la nouvelle situation sociale de référence (la société multilingue et multiculturelle) et le nouvel objectif social de référence (la formation d’un « acteur social »). Ils opèrent bien de facto un passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action – tous les concepts clés du Cadre : compétence, contexte, activité langagière, texte, domaine, stratégie et bien sûr tâche sont ainsi définis par rapport à l'action (cf. pp. 15-16) –, mais ils ne parviennent pas à se détacher de l’approche communicative, dont ils conservent l’essentiel des orientations… et de la terminologie.


b) et en se limitant pour illustrer leurs propositions méthodologiques – et du coup aussi en amont pour repérer des formes nouvelles de mise en œuvre concrète de la perspective actionnelle – à des manuels publiés par l’éditeur de leur ouvrage (...)


Il s’agit donc en fait d’un « article-compte rendu » : l’ouvrage FCFLE est en partie pour moi un prétexte pour faire le point sur la perspective actionnelle dix ans après la publication du CECR.

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dim.

01

janv.

2012

Mise en ligne du compte rendu de Bruno MAURER : "Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante" (2011)

Bonjour,

 

Je viens de mettre en ligne le texte suivant:

 

2012a. Compte rendu de lecture… et de relectures personnelles : MAURER Bruno, Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris : Éditions des archives contemporaines, 2011, 156 p.


Résumé

 Ce texte rend compte de l’ouvrage de Bruno MAURER, dont le vrai titre est le second : Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. L’auteur de l’ouvrage y développe, avec de solides arguments et des citations très éclairantes, une critique en règle de l’orientation actuelle du Conseil de l’Europe – déjà présente dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, mais qui s’est renforcée depuis –, celle d’un enseignement-apprentissage des langues instrumentalisé au service exclusif d’une « éducation plurilingue et interculturelle ». L’auteur du compte rendu, Christian PUREN, accompagne d’extraits de ses propres articles la dénonciation de l’absence de débat démocratique et scientifique qui caractérise les travaux et publications de cette institution, ainsi que l’exigence d’un moratoire nécessaire pour évaluer concrètement sur le terrain les résultats des expérimentations déjà réalisées. Tous deux partagent les mêmes craintes concernant les effets pervers de cette orientation : minoration des compétences linguistiques dans l’apprentissage des langues, du rôle de l’école dans le développement des compétences en langues, du linguistique dans la formation des enseignants.

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lun.

05

déc.

2011

Un courrier dénonçant la situation des enseignants français de FLE à l'étranger

Un enseignant  de FLE à l'étranger a posté le 26 novembre dernier sur ce site, dans le forum destiné au Français Langue d'Intégration le message suivant, où il m'interpellait, comme on le verra, de manière vigoureuse. Avec son accord, j'ai déplacé son message (anonymisé) ici sur mon Blog, où il est plus à sa place et où il trouvera sans doute plus de lecteurs.


Pour avoir travaillé longtemps à l'étranger, et pour m'y rendre encore très souvent, je sais que la situation qu'il décrit n'a rien d'exceptionnel, que, comme il l'écrit, "bon nombre d'enseignants diplômés et expérimentés FLE dans le réseau culturel du MAE" pourraient malheureusement contresigner ce texte. Même si j'ai rencontré aussi des profs de FLE heureux, je pense comme lui que la situation qu'il décrit est assez fréquente pour que les étudiants de FLE en France qui veulent se lancer dans une carrière à l'étranger en soient informés, de manière à s'y lancer en toute connaissance de cause.


Je remercie William CHARTON, qui s'occupe de la dimension FLE ainsi que plus largement des non titulaires au sein de l'intersyndicale de l'enseignement supérieur, de m'avoir fourni les adresses suivantes de sections syndicales, qui peuvent se révéler utiles aussi bien pour ces étudiants que pour les enseignants déjà à l'étranger:


- Pour le MAE :  - SUPMAE-FSU http://mae.fsu.fr/ - CGT MAE http://www.cgt-mae.org/
- Pour les expatriés : http://etranger.sgen-cfdt.org
- Pour la formation professionnelle :  - sudfle@gmail.com http://sudfpa.lautre.net - SNPF CGT Formation : http://www.formation-privee-cgt.org/
- Pour les enseignants FLE de l'enseignement supérieur français et des écoles françaises à l'étranger : SNESUP FSU ANT, 78, rue du Faubourg Saint-Denis 75010 PARIS courriel : non-fonctionnaires@snesup.fr,  tél : 01 44 79 96 13


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S'offusquer pour le référentiel FLI, c'est bien. Prendre parti pour défendre le FLE, c'est encore mieux.


Savez-vous, Monsieur Puren, vous qui avez laissé votre nom dans la discipline dans quel état de déliquescence se trouve cette chère profession d'enseignant de français langue étrangère ?


Savez-vous, Monsieur Puren, dans quelles conditions calamiteuses sont embauchéstous les professionnels du FLE à l'étranger et en France pour faire enfin reconnaître leur profession malgré toute l'indifférence et le mépris qu'on leur "jette" à la figure ?


Probablement pas, sinon, vous auriez écrit un article sur votre blog ou vous seriez intervenu dans les médias lors de la semaine de la francophonie, par exemple ...
Alors, une petite piqûre de rappel des conditions de travail de bon nombre d'enseignants diplômés et expérimentés FLE dans le réseau culturel du MAE (Instituts et Alliances) :


* Statut de vacataire pour 90 % des enseignants recrutés localement avec des contrats signés chaque année sans aucune garantie du maintien de leur volume horaire de cours : DÉVALORISATION


* Titularisation ou mensualisation extrêmement rare dans la majorité des établissements (en moyenne, création d'un poste à temps plein tous les 5 ans) : MÉPRIS


* Politique de recrutement et gestion du personnel obscure où les enseignants diplômés de FLE et expérimentés sont mis en concurrence avec les femmes de "..." (directeurs de grandes entreprises françaises), les étudiants des grandes écoles en échange universitaire désireux d'améliorer leurs fins de mois ou des enseignants de l'EN (professeurs de mathématiques, d'histoire, de philosophie, ...) venus goûter l'appel du large ... : COPINAGE


* Rémunération "fluctuante" des vacataires calculée au prorata des étudiants présents dans la classe (5-6 étudiants = 8 euros de l'heure / 7-9 étudiants = 10 euros de l'heure / 10-14 étudiants= 14 euros de l'heure) , ce qui crée un climat malsain de concurrence entre les enseignants. : EXPLOITATION


* Aucune valorisation salariale en fonction des diplômes (Bac + 4 minimum), de l'ancienneté et des résultats des enseignants : PRÉCARITÉ


* Disparité des salaires des directeurs nommés par le Ministère des Affaires Étrangères et qui ont EUX le statut d’expatrié avec tous les avantages que cela représente à savoir des droits en France, des salaires pouvant atteindre les 5000 euros/mois + avantages en nature : INDÉCENCE


* Aucune prestation sociale, aucune assurance chômage, aucune prise en charge du coût des transports, aucune cotisation retraite versées aux vacataires, les laissant à moyen et long terme dans une situation administrative inextricable : MALVERSATION


* Aucune revendication syndicale possible face à la gestion des ressources humaines humiliante et méprisante soutenue par le service culturel de l'ambassade et son attaché culturel qui nie la souffrance et la désespérance des enseignants et qui vend à ces derniers la vacation comme seul horizon professionnel : IMPUNITÉ


La liste est longue et pourrait continuer ainsi pendant longtemps. La francophonie "en perte de vitesse" partout dans le monde peut-elle se passer de personnels qualifiés et compétents ? Peut-elle continuer à vivre sur le mépris de ses principaux acteurs de diffusion ? Peut-elle continuer à scier la branche sur laquelle elle est assise ?


Nous sommes beaucoup à "jeter l'éponge" par faute de reconnaissance, de valorisation salariale et de réelles perspectives d'évolution auquel vient s'ajouter un mépris "quasi total" de notre diplôme et de nos expériences en cas de retour en France.


Alors, si vous pouviez relayer cet état de fait lors d'une de vos chroniques, nous serions plus d'un dans le monde à vous remercier pour ce geste.
Puis-je compter sur vous ?


Un enseignant "vacataire" de FLE dans le réseau culturel du MAE en Asie

 

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mar.

15

nov.

2011

Mise en ligne de l'"Appel à débat" de l'Équipe FLI (Français Langue d'Intégration)

À la demande de l'Équipe FLI (Français Langue d'Intégration), soumise depuis quelques jours non seulement à des critiques admissibles, mais à des attaques aussi injustifiées qu'outrancières, j'ai hébergé ce soir sur mon site leur "Appel à débat" ainsi que la liste des premiers signataires de cet appel (dont je fais partie) et un Forum qui aidera, je l'espère, à passer d'une polémique initiée à coups de motions, dénonciations indignées dans la presse et autres pétitions en ligne, à un débat sérieux et responsable.


Si j'ai hébergé cet appel, c'est aussi parce qu'au-delà de son aspect "franco-français", cette affaire pose des questions de fond pour lesquelles la didactique des langues-cultures (DLC) se doit d'apporter, sinon des réponses (qui relèvent du politique), du moins des outils de réflexion et de décision. Ces questions concernent en particulier:


- la place, en formation des enseignants, de la spécialisation professionnelle par rapport à une formation générale à la DLC ;


- la responsabilité des chercheurs universitaires, d'une part, et des "professionnels de terrain", d'autre part, dans la conception et la mise en oeuvre de la formation professionnelle ;

 

- le projet que peut proposer ou imposer un pays d'immigration - en l'occurence la France - aux nouveaux arrivants destinés à s'installer définitivement sur son sol ; on peut situer ce projet sur le continuum juxtaposition -> insertion -> intégration -> assimilation, avec les niveaux  d'exigence différents que cela implique de la part du pays d'accueil en termes de maîtrise de sa langue nationale, de respect de ses normes culturelles du "vivre ensemble" ainsi que d'adhésion tant aux valeurs de sa culture que de celles qu'il considère comme universelles. 

 

Christian Puren

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sam.

29

oct.

2011

Parution d'un ouvrage sur la mise en oeuvre de la perspective actionnelle en classe de FLE

Je viens de recevoir, en "Hommage de l'auteur", l'ouvrage suivant:

 

ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Evelyne, REINHARDT Claus, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Hachette français langue étrangère, "Collection F", 2011, 192 p.

 

Je reproduis ci-dessous la 4e de couverture:

 

A l'heure du CECR, faire la classe en FLE implique d'organiser et de gérer un quotidien actionnel. L'objectif du présent ouvrage est de fournir à l'enseignant, dans cette optique, des approches pragmatiques directement utilisables en classe.

Comment organiser un cours ? Que faut-il entendre par projets d'apprentissage, projet d'enseignement et projets pédagogiques ? Comment gérer les tâches et les activités ? Autant de questions auxquelles cet ouvrage répond en proposant de nombreuses illustrations articulant étroitement théories didactiques actuelles et pratiques de classe. 

 

Je ferai dès que possible un compte rendu de cet ouvrage, dont l'ambition dépasse la simple mise en oeuvre de la perspective actionnelle en classe de langue, puisque, selon les auteurs, "il se présente comme un authentique traité de pédagogie contemporaine" (p. 7). Je suis pour ma part intéressé à voir comment les auteurs intègrent la perspective actionnelle avec les trois grandes autres orientations didactiques actuellement disponibles - l'approche communicative, la didactique du plurilinguisme et la méthodologie des documents authentiques - dans un ensemble qui doit forcément être réorganisé de manière à la fois cohérente et souple.

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lun.

12

sept.

2011

Publication de l'ouvrage de Bruno MAURER "Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante" (2011)

L'auteur, Bruno MAURER, vient de me signaler la parution de son ouvrage Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante, Editions des archives contemporaines, Collection "n/a", 2011.


Sur le site de l'éditeur, où l'on peut commander l'ouvrage, on peut lire le texte suivant de présentation:

 

A fin des années quatre-vingt-dix, le Cadre européen commun de référence proposait à l’enseignement des langues deux perspectives : perspective actionnelle et didactique du plurilinguisme. Dix ans après, on dispose d’assez d’éléments pour dresser un bilan critique de l’évolution de l’enseignement des langues sous l’influence du Conseil de l’Europe.
Le premier constat est que didactique du plurilinguisme et didactique des langues ne sont pas synonymes et pourraient même être antinomiques. Avec l'éducation plurilingue et interculturelle, il ne s'agit plus en réalité d'enseigner les langues, mais de construire de toutes pièces l'identité du futur citoyen européen. L’examen des compétences visées, des dispositifs de formation des enseignants, des curriculums montre que les aspects linguistiques sont considérablement minorés. Dans le même temps, le rôle de l’institution scolaire dans l’enseignement des langues et la professionnalité d’enseignant de langue sont profondément remis en question.
Ces mutations très profondes s’opèrent pourtant sans bruit : c’est que le plurilinguisme fonctionne comme nouvelle idéologie dominante, se présentant comme un horizon désormais indépassable. Un examen minutieux des textes de référence de l’éducation plurilingue et interculturelle permet de démonter les mécanismes de cette domination.
Pourquoi l’Europe s’intéresse-t-elle tellement à l’enseignement des langues ? Au service de quel projet politique celui-ci est-il enrôlé ? Si la critique se fait politique, c’est parce que l’enseignement des langues est aujourd’hui partie prenante d’un projet politique dont chercheurs et enseignants ignorent largement les enjeux… alors qu’ils sont invités à le développer et à le mettre en œuvre.

 

Étant donné le peu de critiques adressées à la politique européenne des langues, qui fait l'objet de célébrations presque unanimes (mes "questions impertinentes à propos d'un Cadre Européen commun de révérence" restent malheureusement une exception...), je ne peux avant même de le lire que recommander cet ouvrage, qui paraît en outre à point nommé quelques semaines après la mise en ligne du Dossier n° 8 de mon cours, dans lequel j'aborde en particulier la question de l'idéologie en didactique des langues-cultures. Je me propose d'en faire un compte rendu dès que possible.


Christian Puren

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jeu.

02

juin

2011

Annonce de la publication en ligne d'une thèse intéressant la perspective actionnelle

Maria-Alice MEDIONI: "Situations d'apprentissage et activité des élèves en langues vivantes étrangères. Analyse d'une mise en situation en espagnol". Université Paris 8, 20 octobre 2009)

L'intérêt de cette thèse est, me semble-t-il, d'aborder la question centrale de la perspective actionnelle - la relation entre les activités proposées aux élèves ("tâches finales" ou "projets") et l'activité d'apprentissage -, et de le faire sous un angle d'analyse quelque peu différent de celui de la discipline "didactique des langues-cultures", l'auteure s'inscrivant prioritairement dans les Sciences de l'éducation et dans les orientations du mouvement pédagogique où elle milite depuis longtemps, le Groupe Français d'Education Nouvelle (GFEN), en particulier son "Secteur Langues".

 

Elle est amenée à traiter ainsi de questions qui se posent fortement dans la mise en oeuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues-cultures, mais que cette discipline a peu étudiées jusqu'ici faute d'outils spécifiques, telles que celles de la négociation et du contrat didactique, de la perception de la tâche par les élèves et des activités métacognitives, ou encore du passage de la motivation à la "mobilisation".

 

Pour la mise en oeuvre de la perspective actionnelle dans l'enseignement scolaire, l'une des conclusions principales que tire l'auteure de sa recherche mérite assurément qu'on s'y arrête, pour sa valeur de mise en garde éthique à l'adresse des enseignants :

 

Cette recherche nous a permis de vérifier l'importance de la tâche mais aussi des risques d'une trop grande focalisation sur la seule exécution au détriment d'une compréhension des enjeux d'apprentissage et d'attitudes d'appropriation du savoir qui requièrent des procédures mentales dont la mise en œuvre n'est pas automatique mais plutôt socialement différenciée.

 

Christian Puren

 

Lien de téléchargement de cette thèse et de ses annexes.

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mar.

24

mai

2011

Réponse à la "Lettre d'un enseignant écoeuré" (Le Nouvel Observateur, 20/05/2011)

Une collègue m'a signalé la publication le 20 de ce mois, sur le site du Nouvel Observateur, d'une "Lettre d'un enseignant écoeuré" signée de Jean d'Agnan, professeur de lycée.

La plus grande partie de cette lettre est consacrée au bilan "absolument catastrophique" des groupes de compétences, qui ont été imposés aux enseignants de langues de cet établissement par l'inspection et l'administration.


Toute cette partie me paraît personnellement tout à fait convaincante quant aux effets pervers aussi bien de la conception de ces groupes de compétences, que de la manière dont ils ont été imposés par la hiérarchie dans la plus pure tradition bureaucratique de l'Éducation nationale française.

 

Elle me paraît d'autant plus convaincante qu'elle recoupe sur plusieurs points les critiques a priori que j'ai faites de ce dispositif dans mon article "A propos des 'groupes de compétences'", rédigé en janvier 2010. La lettre de ce collègue est donc à verser dans un dossier que l'on pourrait intituler "Chronique d'une catastrophe annoncée"…


Je souhaite réagir ici uniquement sur les quelques lignes de cette lettre concernant la perspective actionnelle. Je me permets de les retranscrire textuellement ci-dessous :


L'approche actionnelle, qui vise à faire travailler les élèves dans l'optique unique et sous le seul prétexte de la réalisation d'une tâche finale, [aux dépens] de tout ce qui n'est pas immédiatement utile et nécessaire à celle-ci, va dans le même sens. En dépit de ses vertus lorsqu'elle est ponctuelle, sa préconisation absolue et systématique pose la question de l'apprentissage comme étant sa propre finalité. Faut-il étudier ou apprendre quelque chose si cela ne trouve pas son utilité ou son application immédiate ? Les tenants de la perspective actionnelle semblent répondre par la négative.


Les idées exprimées dans ce passage reposent à mon avis sur trois confusions. En effet :


1) Il n'y a pas de lien structurel entre l'approche ou la perspective actionnelle (PA) et les groupes de compétences. La PA est ainsi mise en œuvre depuis plus de 5 ans en FLE sans que l'on ait jamais pensé, à ma connaissance, à y ajouter ce genre d'usine à gaz.


2) Il n'y a pas de lien structurel entre la perspective actionnelle et une tâche finale dont la réalisation serait "l'optique unique" et "le seul prétexte" du travail de l'élève. La PA propose un agir (qui peut être plus ou moins complexe, et on peut parfaitement imaginer plusieurs tâches qui soient des variantes de la même action) en tant que nouveau principe de cohérence de l'unité didactique, après d'autres principes qui se sont succédé dans le passé : un point de grammaire, un centre d'intérêt lexical, un document ou un thème culturel, une situation de communication. Mais cette unité didactique ainsi construite à partir d'une nouvelle cohérence (une tâche) continue à regrouper des domaines d'activité variés qui restent les mêmes que précédemment : découverte de la culture, réflexion sur la langue, travail sur les différentes composantes de l'activité langagière (CE/CO/EE/EO). Cf. sur ce point mes articles 2004c ou 2005a.


3) Je dois avouer que je ne suis pas sûr d'avoir compris le passage "sa préconisation absolue et systématique pose la question de l'apprentissage comme étant sa propre finalité".


- Si cela veut dire que l'apprentissage scolaire n'a pas à se justifier par une quelconque utilité immédiate, c'est là un bien curieux argument, et très dévalorisant pour les enseignants, qui n'auraient à justifier leur enseignement aux yeux de leurs élèves que par le seul fait qu'il leur est imposé comme une des disciplines scolaires. Les enseignants de langues (et leurs associations, comme l'APLV) ont toujours affirmé, au contraire, que l'apprentissage d'une langue étrangère servait à découvrir une autre culture, à mieux comprendre ainsi la sienne et à s'ouvrir à toutes, à mieux comprendre le fonctionnement de leur propre langue en découvrant une autre, etc. Or ce sont là des utilités aussi concrètes qu'"immédiates". Ce qui manque aux élèves, ce qui peut leur permettre de se mobiliser, c'est de trouver un sens à leur apprentissage, en d'autres termes qu'ils en voient l'"utilité", et ce n'est sûrement pas avec le vieil argument d'une éducation humaniste qui serait noble parce que "gratuite" qu'on parviendra à les motiver !


- Mais le collègue reprend peut-être l'ancienne critique d'une conception dite "utilitariste" de l'enseignement-apprentissage scolaire des langues, cette critique qui, appliquée à l'approche communicative, développait l'idée que les enseignants de langues ont autre chose ou mieux à faire qu'à enseigner à leurs élèves à demander leur chemin sur un trottoir, un café dans un bar ou la note dans un hôtel.

 

Je dois dire que j'ai du mal à comprendre le report de cette critique sur la PA. La "tâche finale" peut consister tout aussi bien à réaliser une production littéraire, un article comparant des traditions culturelles, etc. Et il me semblerait quand même osé d'accuser d'"utilitariste" la pédagogie du projet, qui est la forme la plus adéquate de la mise en œuvre de la PA dans le système scolaire !


Si la PA est mise en œuvre de manière "absolue et systématique", elle ne peut qu'avoir des effets pervers : j'ai souvent dit et écrit que la seule méthode mauvaise est la méthode unique. Mais ce n'est pas la PA en soi qu'il faut condamner, c'est sa mise en œuvre, en l'occurrence l'autoritarisme de son imposition, le dogmatisme de sa conception, ... et les effets pervers de ces "groupes de compétences" qu'on lui ajoute.


À se tromper ainsi de cible, cette lettre risque de renforcer chez certains lecteurs du Nouvel Observateur l'image d'enseignants refusant toute innovation. Cette lettre se trompe aussi de destinataire : elle devrait être adressée, sous forme de lettre ouverte, à l'inspection des langues et au ministre de l'Éducation nationale. Cette lettre se trompe enfin d'expéditeur : elle devrait être collectivement signée de tous ces enseignants qui y sont dits unanimes dans leurs constatations et leurs dénonciations. Si du moins l'auteur veut, pour que sa lettre puisse avoir une certaine utilité immédiate, l'intégrer dans une perspective actionnelle...


Il n'est pas encore trop tard pour le faire.


Christian Puren

24 mai 2011

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mer.

04

mai

2011

Les « représentations », un concept de plus en plus fumigène

Je viens de recevoir dans ma boîte à lettres électronique l’annonce de parution suivante :

 

LÜDI Georges (éd.), Le plurilinguisme au travail entre la philosophie de l’entreprise, les représentations des acteurs et les pratiques quotidiennes, Bâle : ARBA n° 22, 179 p., ISBN 3-907772-21-0.

 

Il est indiqué dans le message qu’il s'agit d'un volume de contributions présentant les premiers résultats du projet européen DYLAN financé par l’Union européenne.

 

La lecture de ce projet sur ce site a immédiatement provoqué mes deux réactions suivantes :

 

1) Il est paradoxal que le site officiel de ce projet tienne lui-même aussi peu compte des exigences du multilinguisme par ailleurs clairement affirmées par les auteurs dans cet ouvrage, et par ses financeurs européens. Sauf erreur de ma part, en effet, seuls les tout premiers paragraphes de l’introduction du projet sont disponibles en français (je n’ai pas contrôlé pour la 3e langue affichée, l’allemand), encore cela ne vaut-il pas pour le schéma qui accompagne cette introduction (cf. reproduction ci-dessous). Un certain nombre de pages apparaissent avec le choix indiqué « EN FR DE » sans que la fonction soit active, et pour d’autres pages enfin on ne s’est même pas embarrassé de ces complications plurilingues...

 

2) On trouve dans le titre du projet, comme dans le « cadre analytique » (voir ci-dessous la présentation et le schéma), le concept central de « représentations », comme dans l’approche interculturelle que nous connaissons bien en didactique des langues-cultures :

 

Cadre analytique

Le projet se fonde sur quatre dimensions clés : les pratiques langagières, les représentations du multilinguisme et de la diversité linguistique, les politiques linguistiques mises en œuvre par les états ou le secteur public et les stratégies des entreprises du secteur privé, ainsi que les contextes linguistiques dans lesquels les différents acteurs interviennent ; quatre dimensions qui seront à saisir essentiellement dans leurs interrelations. Le développement et la mise en pratique des répertoires multilingues seront étudiés aussi bien au travers de ces dimensions que de leurs interrelations. 

 

Source : http://www.dylan-project.org/Dylan_fr/presentation/presentation.php consulté le 4 mai 2011
Source : http://www.dylan-project.org/Dylan_fr/presentation/presentation.php consulté le 4 mai 2011

La pertinence de ce concept de « représentation » comme lieu central des interrelations entre les éléments du cadre analytique aurait dû être questionnée au niveau de la conception elle-même du projet : les auteurs en restent en effet à ce que l’on peut appeler le « paradigme interculturel ». Je considère ce paradigme insuffisant en didactique des langues-cultures (voir par ex. les textes aux liens 2010c, 2010i et 2010j sur mon site personnel), et il l’est peut-être aussi (du moins vaut-il la peine de se poser la question) dans le domaine des politiques linguistiques.

 

Il y a en effet dans le choix fréquent de l’anglais comme langue unique dans les entreprises internationales non seulement des « représentations », mais une part d’analyse consciente et responsable aboutissant à une décision rationnelle. On peut certes critiquer cette décision, mais il faut le faire responsabilité contre responsabilité, rationalité contre rationalité, c’est-à-dire arguments contre arguments dans un débat avec des gens qu’il faut supposer a priori responsables et rationnels dans leur recherche de l’efficacité, et non victimes inconscientes et insouciantes de « fausses représentations ».

 

Il n'est pas possible de continuer à parler ainsi de « représentations » et n’utiliser que ce concept, sauf à y mettre tout et n’importe quoi, y compris ce que les philosophes analytiques appellent « les dimensions cognitive et volitive » de l’action : désirs, croyances, choix, intérêts, motifs, décisions… ainsi que les « conceptions » elles-mêmes de l’action avec leurs finalités, objectifs, principes, normes, modes opératoires, critères d’évaluation.[1]

 

Toutes ces composantes de la décision ne peuvent « tenir » dans ce concept unique de « représentations », qui est devenu aussi fumeux et fumigène dans le discours de beaucoup d’ « experts » de la Commission européenne et du Conseil de l’Europe que ne l’est celui, auquel il est historiquement attaché, d’ « interculturel ». Surtout, on se condamne à l’impuissance et aux dénonciations rituelles au seul nom de « valeurs » aussi généreuses qu’abstraites (pour respectables qu’elles soient : respect de l’altérité, protection de la diversité culturelle, etc.), à ne vouloir traiter que les images mentales terminales, et non les processus concrets et situés qui les ont générées, parmi lesquels il y a forcément de la conscience et de la rationalité.

 

J’ai l’impression que le concept de « représentations », et plus largement le paradigme interculturel, tendent actuellement à fonctionner, chez certains intellectuels humanistes (parmi lesquels on peut compter les « experts » européens en didactique des langues-cultures), de la même manière que fonctionnait celui d’ « idéologie » pour les marxistes : on est passé de la critique d’une conscience que l’on postulait fausse (parce que les acteurs étaient censés être déterminés sans le savoir par leurs intérêts de classe dominante) à des représentations que l’on postule erronées ou simplistes (les stéréotypes). Ce n’est certainement pas ainsi que l’on combat efficacement des adversaires intellectuels, comme l’a bien montré, à la fin du siècle passé, la déroute de la philosophie marxiste dans la guerre des idées.

 

Christian PUREN

4 mai 2011



[1] Cf. par ex. NEUBERG, Marc (dir.), Théorie de l'action. Textes majeurs de la philosophique analytique de l'action, Liège, Pierre Mardaga éd., 1991, 318 p. Cf. aussi, sur ce site, le Document 045 en "Bibliothèque de travail".

 

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ven.

22

avril

2011

Vient de paraître (avril 2011) : "Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées"

Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, Philippe Blanchet & Patrick Chardenet (coord.). Paris : Editions des archives contemporaines, avril 2011. ISBN 9782813000484, Prix public : 50,00 €.

_______________________________

Présentation

(à retrouver sur le site de l'éditeur)

 

Ce guide de recherche s’adresse avant tout aux étudiants apprentis-chercheurs. Il leur présente l’ensemble des repères fondamentaux pour élaborer, réaliser, diffuser des connaissances par un processus de recherche scientifique en didactique des langues et des cultures : repères épistémologiques et théoriques (qu’est-ce un projet de connaissance scientifique à propos de l’enseignement-apprentissage des langues et des cultures ? Comment élaborer un projet de recherche ?), repères méthodologiques (qu’est-ce qu’une méthode de recherche scientifique ? Comment élaborer une méthode pertinente ? Comment susciter, traiter, analyser, interpréter l’information ?), repères disciplinaires (quels sont les principaux axes de recherches en didactique des langues et des cultures aujourd’hui ? quels grands types de recherches sont menés ?), repères expérienciels (comment d’autres ont-ils mené des recherches dans ce domaine et à ses frontières interdisciplinaires ?). Dès lors, cet ouvrage apportera probablement aussi aux chercheurs confirmés, spécialisés dans d’autres domaines, une information sur ce champ de la recherche et sur l’état des connaissances en didactique des langues et des cultures.

_______________________________


J'ai collaboré à cet ouvrage collectif avec un article intitulé "La 'méthode', outil de base de l'analyse didactique", où je reprends pour l'essentiel (en plus synthétique) la présentation et l'utilisation de ce concept (avec la signification unique que je lui attribue : "unité minimale de cohérence méthodologique") telles qu'on peut les trouver dans le Dossier n° 2 de mon cours en ligne "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche".

 

Lire les 4 premières pages de mon article sur le site http://books.google.com (chap. 9, pp. 283 sqq.)


Ajout en date du 1er septembre 2014 : mon article est désormais disponible sur mon site.


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mar.

19

avril

2011

Annonce d'une conférence sur le manuel dans la perspective actionnelle (Grenoble, 16 juin 2011)

Le 16 juin 2011, je donnerai à Grenoble une conférence à l'occasion de la IXe Rencontre internationale du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité (GERES), dont les journées des 16-17 juin seront consacrées au thème "Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques".

 

Titre et résumé de ma conférence


Une technologie ancienne peut-elle être rénovée ? Le cas du manuel de langue face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle


La question sera abordée d'un point de vue didactique, à partir d'une prémisse - une innovation technologique ne se généralise et ne s'installe dans la durée que si elle rencontre un besoin d'innovation didactique - et en fonction d'une analyse "fonctionnelle" des outils didactiques - celle des fonctions d'enseignement et des fonctions d'apprentissage qu'ils assurent ou sont susceptibles d'assurer réellement, au-delà de leurs éventuelles "potentialités" technologiques.


Le manuel est assurément un cas intéressant à analyser :


a) Il assure de très nombreuses fonctions didactiques de base (découper le flux d'enseignement-apprentissage en séquences cohérentes et répétitives, les "unités didactiques", au sein desquelles les différentes activités langagières sont mises en synergie ; fournir une gradation collective des contenus langagiers ; articuler travail sur la langue et travail sur la culture, etc.).


b) En tant qu'outil de pré-programmation de l'enseignement, il se retrouve particulièrement fragilisé par l'une des exigences fondamentales de la perspective actionnelle, qui est de laisser une marge d'autonomie maximale aux apprenants dans la conception initiale de l'action.


c) Il est susceptible de subir, avec la numérisation, une rénovation technologique complète où peuvent être organisées de nouvelles rencontres entre fonctions technologiques et fonctions didactiques.



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dim.

17

avril

2011

Annonce d'une conférence sur les cultures d'action dans la perspective actionnelle (20 octobre 2011)

Titre et résumé envoyés aux organisateurs du XVIII Congrès Brésilien des professeurs de Français (Curitiba, Brésil, 18-21 octobre 2011) :

__________

 

La place des trois cultures d'action dans la perspective actionnelle


La perspective actionnelle amène logiquement à tenir compte, dans les manuels et en classe de langue, des trois cultures spécifiques qui y sont en jeu : la culture d'action propre à la société à laquelle / des sociétés auxquelles appartiennent les apprenants, la culture d'action propre à la société française /aux sociétés francophones, et enfin la nécessaire culture d'action commune d'enseignement-apprentissage en classe : cette dernière, que j'appelle la "co-culture", est constituée de l'ensemble des conceptions partagées pour et par l'action collective d'enseignement-apprentissage. Je présenterai les différents éléments de cette problématique - très différente comme on le voit de celle des "stratégies individuelles d'apprentissage" de l'approche communicative - en l'illustrant d'exemples concrets empruntés à des manuels de français et d'espagnol langues étrangères publiés récemment ou en préparation.

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lun.

17

janv.

2011

Compilation des guides d'utilisation du CECRL

Pour le Dossier n° 5 du cours en ligne "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche", j'ai été amené à écrire à la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, pour leur demander, sur leur site, l'adresse du Guide a l'usage des auteurs de materiel pedagogique et de manuels, dont j'avais sur mon disque dur une version ancienne.

 

J'ai obtenu l'adresse de téléchargement de la version en vigueur, qui se trouve intégrée dans le même document que tous les autres guides eux aussi précédemment publiés séparément, le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs.

 

Cliquer sur le lien du titre, ou utiliser l'adresse ci-dessous:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/GuideCECR-utilisateurs-Avril02_fr.doc

 

Table des matières

 

(Les chiffres à la fin des lignes de titre correspondent aux numéros de page.)


SECTION I: Pour tous les utilisateurs 1
CHAPITRE 1 - Guide pour tous les utilisateurs 3

par John Trim

Première partie - Le Cadre européen commun de référence dans son contexte politique et éducatif 3

Deuxième partie - Approche retenue 15

Troisième partie - Niveaux communs de référence 18

Quatrième partie - L'utilisation de la langue et l'apprenant/utilisateur 21

Cinquième partie - Les compétences de l'utilisateur/apprenant 29

Sixième partie - Les opérations d'apprentissage et d'enseignement des langues 40

Septième partie - Les tâches et leur rôle dans l'enseignement des langues 47

Huitième partie - Diversification linguistique et curriculum. 47

Neuvième partie- Évaluation 49


SECTION II: Guide pour tous ceux directement engagés dans le processus d'enseignement/apprentissage 53
CHAPITRE 2 - Guide a l'usage des apprenants adultes 55

par Sophie Bailly, Marie-José Gremmo et Philip Riley

Première partie - Analyse des besoins (voir CEC 4/6.1.1) 55

Deuxième partie - Les aptitudes de compréhension et d'expression (voir CEC 2.1.3/4.4.1 4.4.2) 57

Troisième partie - Comment s'organiser? 60

Quatrième partie - Méthodologie 67

Cinquième partie - Evaluation (voir CEC 3, tableaux 2/4, échelles/5, échelles/9) 77

Sixième partie - Les styles d'apprentissage (voir CEC 6.1/7.3.1) 79

 

CHAPITRE 3 - Guide a l'usage des enseignants et des apprenants 83

par Sean Devitt

Première partie - Aspects de la communication (CEC 4.1 à 4.4) 84

Deuxième partie - Aptitudes et compétences (CEC 4.5 et 4.7 en partie) 91

Troisième partie - Aptitude à utiliser la langue (CEC 5.2.1) 96

Quatrième partie - Les tâches et les textes (CEC 7, 4 - 4.6) 100

Cinquième partie - Apprentissage et enseignement des langues (CEC 6) 104 

CHAPITRE 4 - Guide a l'usage des enseignants et des formateurs d'enseignants (enseignements primaire et secondaire) 117

par Barry Jones

Première partie - Le CEC dans son contexte politique et éducatif 119

Deuxième partie - Approche retenue dans le CEC 120

Troisième partie - Niveaux communs de référence 126

Quatrième partie - L'utilisation de la langue et l'apprenant utilisateur 127

Cinquième partie - Les compétences de l'utilisateur/apprenant 138

Sixième partie - Les opérations d'apprentissage et d'enseignement des langues 142

Septième partie - Les tâches et leur rôle dans l'enseignement des langues 153

Huitième partie - Diversification linguistique et curriculum 156

Neuvième partie - Evaluation 157

 

SECTION III: A l'usage de ceux qui conçoivent, organisent, transmettent un enseignement des langues vivantes et en évaluent la qualité 173
CHAPITRE 5 - Conception et révision de programmes scolaires 179

par Gé Stoks
CHAPITRE 6 - Organisation et diffusion du curriculum 195

par Mike Makosch
CHAPITRE 7 - Assurance qualite et maitrise de la qualite dans l'enseignement et l'apprentissage des langues 209

par Frank Heyworth


SECTION IV: Pour tous ceux qui s'occupent de produire et de selectionner du matériel pédagogique 231
CHAPITRE 8 - Guide a l'usage des auteurs de materiel pedagogique et de manuels 233

par Andy Hopkins

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jeu.

13

janv.

2011

La poursuite de l'élaboration de la perspective actionnelle: l'exemple du manuel Version Originale 3

J'avais déjà participé en tant que relecteur au 1er niveau (A1) et au 2e niveau (A2) du manuel d'Editions Maison des Langues Version originale, et j'en avais d'ailleurs rédigé l'avant-propos. Le 3e niveau (Version Originale 3, donc) vient de paraître, dont on trouvera sur le site de l'éditeur le tableau des contenus, une Unité type, et mon avant-propos, que j'ai mis en Bibliothèque de travail. Les différents points que j'y aborde sont les mêmes que dans les deux autres avant-propos, et ils correspondent aux évolutions qui marquent dans le manuel le passage de l'approche communicative à la perspective actionnelle:

 

1. De l'unité de communication à l'unité d'action

2. De la centration sur l'apprenant à la centration sur le groupe

3. De la simulation à la convention

4. De la compétence communicative à la compétence informationnelle

5. De l'interculturel au co-culturel

 

J'y signale en outre deux évolutions, dans ce niveau 3, qui me paraissent correspondre un progrès dans la mise en oeuvre de la perspective actionnelle:

 

a) "L’une des nouveautés de Version Originale 3 est de proposer, à chaque unité, deux variantes d’action finale sous forme de deux tâches cohérentes entre elles et avec l’ensemble de l’unité : ils’agit en effet du même type d’activité dans le même domaine, qui va donc permettre le réemploi des mêmes contenus langagierset culturels. L’une de ces tâches est plus « sérieuse », orientée vers des enjeux de société (que ce soit de la société-classe et/ou de la société extérieure) ; l’autre fait appel à l’expression artistique, au ludique, à la créativité voire à la fantaisie."

 

Il est probable que pour le niveau 4, d'autres variantes de la même action seront proposées. Le CECRL lui-même suggère plusieurs typologies différentes: tâches plus ou moins "authentiques" ou "pédagogiques" (chap. 7.1, pp. 121-122), utilisation ludique, esthétique ou poétique de la langue (chap. 4.3.4 et 4.3.5, p. 47), et, bien entendu, tâches dans les différents "domaines" (personnel, public, éducationnel et professionnel: chap. 2.1.4 p. 18).

 

De nombreux manuels antérieurs proposaient déjà plusieurs tâches ou projets à la fin de chaque unité didactique, mais elle pouvaient rarement être considérées comme véritablement des variantes de la même action.

 

b) "(...) une autre des nouveautés de Version Originale 3 (...) est d’introduire, dans chaque unité didactique, la culture avant l’action. Dans l’unité 4, par exemple, pour préparer les élèves, dans les pages « Approches culturelles », à débattre entre eux sur le thème de la décroissance, on leur présente la culture française du débat politique ; ensuite on leur demande de réfléchir sur la conception du débat en classe et son intérêt, dans leur culture scolaire d’abord, puis dans la culture scolaire française à partir d’un document-conseil destiné aux enseignants."

 

Cette évolution me paraît essentielle, dans la mesure où elle marque le début de prise en compte de ce que j'appelle, dans mes travaux, "la composante co-culturelle de la compétence culturelle", et que je définis comme l'ensemble des conceptions partagées par et pour l'action commune.

 

- On va retrouver, dans ces pages "Approches culturelles" de Version Originale 3 la dimension méta-culturelle : informations sur la conception du débat politique "à la française", conseils pédagogiques donnés aux enseignants français organisant un débat en classe, comparaisons en classe entre ces cultures en France et dans les différents pays des apprenants.

 

- Ces comparaisons correspondent à une prise en compte et à une exploitation en classe de la dimension pluriculturelle (présence de cultures différentes chez les apprenants).

 

- Ces comparaisons en classe feront apparaître sans doute les représentations plus ou moins exactes des apprenants sur la culture du débat "à la française" : dimension interculturelle.

 

- L'objectif final est de se mettre d'accord sur les règles du ou des débats que l'on va organiser ensuite collectivement en classe, comme il est demandé dans les deux tâches finales, c'est-à-dire sur des éléments de co-culture d'action commune dans l'espace de la classe et le temps de l'apprentissage collectif: dimension co-culturelle.

 

- Enfin, l'ensemble de la démarche proposée suppose que les auteurs du manuel considèrent partagée par tous l'idée que le débat entre tous est profitable à chacun et à la collectivité : il y a là l'affirmation d'une valeur qu'ils considèrent et demandent de considérer comme trans-culturelle (partagée par tous quelle que soit leur culture d'origine).

 

Voir l'Avant-propos de Version Originale 3.

Voir la présentation schématique des différentes composantes de la compétence culturelle.

 

 


 

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mar.

23

nov.

2010

Un dossier INRP sur la perspective actionnelle

Rémi THIBERT vient de mettre sur le site de Veille scientifique et technologique de l'INRP (http://www.inrp.fr/vst un intéressant dossier sur la perspective actionnelle, faisant apparaître en particulier les interprétations différentes auxquelles donne lieu cette nouvelle (enfin, je pense, pour ma part...) orientation didactique.

 

THIBERT Rémi (2010). « Pour des langues plus vivantes à l'école ». Dossier d'actualité de la VST, n° 58, novembre. En ligne : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/58-novembre-2010.php.

 

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mar.

03

août

2010

"L'opérateur 'inter'... et les autres" (conférence)

Je vais assurer, pour "Les journées CLE Formation" à l'Alliance française de Rio de Janeiro
(24-25 septembre 2010), la conférence plénière inaugurale intitulée "L'opérateur 'inter'... et les autres".

Résumé de cette conférence

Le thème retenu pour les journées CLE formation des 24-25 septembre 2010 à l'Alliance française de Rio est celui des "interactions". Ce concept est resté central en didactique des langues-cultures (DLC) pendant les trois dernières décennies: on en connaît l'importance dans l'approche communicative, qui se donne comme objectif langagier la formation des apprenants à l'interaction langagière. Simultanément s'était imposé aussi comme objectif culturel celui de la dite "approche interculturelle", et comme conception des mécanismes cognitifs d'apprentissage, l'hypothèse constructiviste de l'"interlangue".

La présence pendant une même période d'un même opérateur logique de référence dans ces trois domaines fondamentaux - l'opérateur inter- - ne peut être un effet du hasard. On s'interrogera sur la cause et le sens de cette coïncidence historique. Je fais pour ma part l'hypothèse qu'ils se situent au moins en partie au niveau idéologique, à savoir dans l'individualisme contemporain : ces trois concepts d'interaction, d'interculturel et d'interlangue ont en effet en commun d'amener à penser la problématique de leur domaine sur la base du contact de la chaque apprenant avec son environnement personnel.

Il n'est plus possible de se limiter à ce seul opérateur inter- dans la réflexion et la recherche en DLC, pour deux fortes raisons:

1) Les évolutions récentes dans la discipline ont en mis en avant deux autres opérateurs désormais indispensables: pluri- et co-. C'est, dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), les concepts de "compétence plurilingue" et "compétence pluriculturelle"; et, exigée par la perspective actionnelle proposée dans ce même texte, les concepts de "co-action" et de "compétence co-culturelle".

Dans tous ces nouveaux concepts, on voit que l'on passe de la dimension individuelle à la dimension collective, passage déjà initié auparavant en DLC par le concept de "co-construction du sens" dans le domaine langagier, et, dans le domaine cognitif, par le concept de "socio-constructivisme", qui est "co-constructivisme social".

Enfin, la perspective actionnelle implique la mise en oeuvre de la pédagogie du projet, laquelle implique la mise en oeuvre d'une nouvelle forme d'action, la "pro-action", et, parce que l'apprentissage est en lui-même un projet, les auteurs du CECRL considèrent logiquement que les apprenants autonomes "sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manière proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres opérations d’apprentissage" (p. 110).

2) La prise de consciente de la complexité des publics, objectifs et environnements d'enseignement-apprentissage des langues-cultures amène à estimer que les deux opérateurs historiques antérieurs - trans et méta - ont tout aussi leur pertinence, comme le montre le fait que l'on ait jamais vraiment abandonné en DLC, dans le domaine langagier, les activités métalinguistiques (réflexion sur la langue, ou "conceptualisation" grammaticale et lexicale), et le fait que l'on assiste depuis une dizaine d'années, dans les manuels de FLE et les propositions de dossiers didactiques sur Internet, à une forte montée en puissance de thématiques transculturelles liées à la mondialisation (l'écologie, le commerce équitable, le développement durable, etc.).

Il y a bien eu en DLC un opérateur "inter" dominant, et toujours très actif. Mais il y a aussi tous les autres opérateurs, qu'il faut désormais prendre simultanément en compte.

Comme pour mes autres conférences, j'essaierai d'en assurer la publication sur mon site.

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sam.

03

juil.

2010

Publication en ligne de deux thèses de doctorat sur la perspective actionnelle (FLE et ELE)

Je vous signale que le site de l'APLV propose en lecture et téléchargement libre (avec des conditions d'utilisation précisées dans la présentation) deux thèses de doctorat en Sciences du langage (option "Didactique des langues-cultures et Sciences du langage) sur la perspective actionnelle préparées sous ma direction.

 

L'une porte sur le français langue étrangère (FLE), l'autre sur l'espagnol langue étrangère (ELE).

 

- Émilie PERRICHON, Agir d’usage et agir d’apprentissage en didactique des langues-cultures étrangères : enjeux conceptuels, évolution historique et construction d’une nouvelle perspective actionnelle. Soutenue le 24 octobre 2008 à l’Université de Saint-Etienne (mention Très honorable avec félicitations).

 

- Pascal LENOIR, De l’ellipse méthodologique à la perspective actionnelle : la didactique scolaire de l’espagnol entre tradition et innovation (1970-2007). Soutenue le 14 novembre 2009 à l’Université Jean Monnet de Saint-Étienne (mention Très honorable avec félicitations).

 

Bien que chacune porte sur une langue spécifique (le FLE et l'ELE), elles intéresseront certainement tous les didacticiens et enseignants de langue, dans la mesure où elles abordent bien évidemment des problématiques générales concernant la perspective actionnelle, la pédagogie du projet, et plus généralement la conception de la discipline "Didactique des langues-cultures".

 

Il s'agissait de mes deux derniers doctorants (en tant que professeur émérite, j'ai pu les mener jusqu'à la soutenance, mais je n'ai plus le droit d'en prendre de nouveaux). Je suis heureux que tous deux aient déjà obtenu un poste de Maître de Conférences (respectivement à l'Université du Littoral et à l'Université d'Angers)... et que la toute dernière thèse sous ma direction ait porté sur ma spécialité initiale, l'espagnol langue étrangère.

 

 

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mar.

11

mai

2010

Quel(s) modèles cognitifs pour la perspective de l'agir social ?

Je viens de republier dans Travaux : liste et liens, l'article suivant:

 

2005d. "Quelle dynamique engager pour une plus grande efficacité ?", Le Français dans le monde n° 338, mars-avril 2005, pp. 23-27. Republié sous son titre originel ("Le procès des contre-performances de l'enseignement scolaire des langues : auprès de quelle "instance" faire appel ?") avec une préface de mai 2010, que je reproduis ci-dessous.

 

Préface de mai 2010

 

Le titre de cet article tel qu'il a été publié dans la revue Le Français dans le monde ("Quelle dynamique engager pour une plus grande efficacité ?", je l'ai découvert à l'époque en recevant mon numéro d'auteur. Je le republie ici sur mon site sous son titre originel.
Contrairement à ce que celui-ci peut laisser supposer, je me réfère dans cet article aux instances non pas judiciaires, mais... cognitives. J'y défends l'idée que toutes les capacités cognitives auxquelles on a eu recours dans l'histoire de la didactique des langues-cultures peuvent se révéler efficaces à un moment ou à un autre, pour un apprenant ou pour un autre, ainsi que toutes leurs articulations et combinaisons possibles : la Raison, l'Imitation, la Mémorisation, l'Émotion, la Réaction, l'Action et l'Imprégnation (que je présente dans cet ordre parce qu'elles forment un acrostiche sympathique: " RIMERAI "...).
Si je devais réécrire maintenant cet article, je ferais sûrement la différence, à l'intérieur de l'instance "action":
- entre sa forme de mise en œuvre dans les méthodologies directe et active, et qui était en fait une "activation" (pour l'essentiel, l'activité de l'élève y était une réponse à l'activité de l'enseignant, en particulier sous la forme de questions de l'enseignant / réponses des élèves) ;
- et sa forme de mise en œuvre dans la perspective actionnelle / la pédagogie du projet, qui est une "pro-action".
C'est sans doute une combinaison entre le socioconstructivisme et cette psychologie de la pro-action (dans laquelle la théorie des "neurones miroirs" prendra sa place au plus bas niveau, celui du fonctionnement neuronal), qui pourra permettre dans les années qui viennent, un étayage de la nouvelle perspective actionnelle (la perspective de l'agir social) en termes de théorie cognitive.
Sur la question plus générale de la théorisation de la nouvelle perspective actionnelle, je ren-voie au dernier chapitre "14. Quelles théories de l'agir social en didactique des langues-cultures ?" de mon article suivant, consultable lui aussi sur mon site : 2009b. "Variations sur le thème de l'agir social en didactique des langues-cultures étrangères ".

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lun.

03

mai

2010

Chat sur la perspective actionnelle organisé par le site Francparler-oif.org le 3 mai 2010

Bonjour,

 

Je signale que le texte du chat organisé par le site Francparler.org le 14 avril dernier (renommé depuis Francparler-oif.org, avec changement d'adresse correspondant), où pendant 1h30 j'ai répondu aux questions qui m'étaient relayées par les responsables de ce site, est disponible à cette adresse directe.

Complément de cette note, en date du 6 décembre 2013

 

- L'annonce de ce chat et le lien vers le site support Coveritlive (http://www.coveritlive.com/) n'est plus disponible sur le site Francparler.org depuis son changement d'adresse et réorganisation (ce n'est plus www.francparler.org, mais www.francparler-oif.org/.

 

- Le chat est toujours disponible, à la date présente, sur le site coveritlive, à l'adresse signalée ci-dessus.

 

- Par prudence, j'en fais un copier-coller ci-dessous...

Chat avec Christian Puren organisé par le site Francparler.org

le mercredi 14 avril 2010.

 

___________________

NB en date du 6 décembre 2013

- Les interventions  présentées comme "Commentaires" sont les questions des participants. Les autres sont les réponses de Christian Puren.

- Les liens ont été contrôlés et au besoin mis à jour à la date présente, et les références obsolètes supprimées.

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2h00 Commentaire de la part de LaureVR 

Suite à un mémoire sur le wiki et la perspective actionnelle, je voudrais savoir si d'après vous, Internet favorise la perspective actionnelle avec la possibilité de faire entrer "le monde extérieur francophone" en classe?

 

2h02 Cette possibilité que vous dites, elle existait déjà avec l'approche communicative, mais sur le mode de la "simulation" (on demandait aux élèves de faire comme s'il étaient en société). Avec la perspection actionnelle (PA désormais, ça va plus vite...), ce sont les apprenants qui sont considérés dans l'espace de la classe et dans leur activité d'apprentissage collectifs comme de véritables acteurs sociaux. Voir p. 15 du CECRL.

 

2h02 Commentaire de la part de Anna 

En quoi l'approche actionnelle est-elle différente de l'approche communicative ?

 

2h07 Plusieurs réponses, non hiérarchisées: 

1) Dans l'approche communicative (AC désormais), la communication était à la fois le moyen et l'objectif (on ne faisait pas la différence entre la compréhension du message et la réussite de l'action). Dans la PA, la communication reste bien entendu essentielle (ne serait-ce que parce que c'est le principal moyen d'apprentissage de la langue!). 

2) Dans l'AC, il y avait un décalage entre la situation d'usage et la situation d'apprentissage (d'où le recours à la simulation, cf. message antérieur). Dans la PA, on retrouve (parce qu'on l'avait avant l'AC et la méthodologie audiovisuelle, MAV) une homologie entre les 2 types de situation. 

3) L'AC réduisait le traitement de l'information à la communication (cf. l'exercice type de l'information gap). Dans la PA, on forme un acteur social responsable vis-à-vis de l'information, ce qui implique des activités pré- et post-communicatives. Cf.: www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009a/. "Entre l'approche communicative et la perspective actionnelle, quoi de neuf ?" . Et www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009c/. "Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle".

 

2h08 Commentaire de la part de Anna 

Pourquoi parle-t-on d'approche et non de méthode ?

 

2h08 Commentaire de la part de Lou 

Quelles incidences le développement de cette nouvelle méthode a-t-il sur la formation des enseignants ?

 

2h08 Pardon: je rajoute à mon message antérieur: Dans la PA, la communication reste bien entendu essentielle (ne serait-ce que parce que c'est le principal moyen d'apprentissage de la langue!).. mais ce n'est plus qu'un moyen.

 

2h11 On parle d'approche et non de méthode depuis l'AC. "Méthode" était devenu connoté cohérence globale forte et permanente, et donc limitative. La reprise de l'anglais approach a permis, de la part des méthodologues communicativistes, de faire passer le message: il s'agit d'une cohérence, certes, mais ouverte, non dogmatique. Notez que l'on parle actuellement d'approche ou de perspective actionnelle. "Approche" a vieilli à son tour...

 

2h11Commentaire de la part de Emmy 

Quelle est la différence entre une "tâche" et un "projet"?

 

2h13 Autre bonne question, que celle portant sur les incidences de la PA sur la formation des enseignants. Il est bien sûr trop tôt pour faire un premier bilan sur le terrain (de la formation). Mais on peut d'ores et déjà présager qu'il s'agira de former les enseignants à s'ouvrir sur le monde extérieur (à aller vers ce monde extérieur, celui de l'action sociale), et non, comme dans l'AC, à importer de manière fictive ce monde extérieur dans la classe.

 

2h17 Différence entre "tâche" et "projet"? 

Cela dépend de la définition qu'on donne aux deux termes. Elle dépend des didacticiens, et de l'évolution de la didactique. La Task Based Learning, par exemple, a évolué - en particulier depuis la publication du CECRL - vers des tâches de plus en plus complexes... qui sont de véritables projets!  Rapidement (puisque c'est la loi du chat): une tâche est plus limitée et plus dirigée qu'un projet. Mais j'ai un peu honte d'aller aussi vite, et je vous renvoie à: BORDALLO Isabelle & GINESTET Jean-Paul. 1993. Pour une pédagogie du projet. Paris: Hachette-Education, 192 p. 

Dernier point: j'ai propose, depuis la publication du CECRL, de réserver "tâche" à l'agir d'apprentissage, et "action" à l'agir d'usage (le "projet" étant une action en situation d'apprentissage. Ca me paraît simplifier les choses, même si, ensuite, on peut (je l'ai fait) modéliser les intersections (comme on dit en théorie des ensembles) entre tâches et actions.

 

2h17 Commentaire de la part de helene 

Quelles sont les limites de la perspective actionnelle?

 

2h24 Il y a au moins, pour autant que l'on puisse en juger aussi tôt (à l'échelle séculaire de l'histoire de la didactique des langues-cultures), les limitations suivantes: 

1) On ne peut pas organiser en permanence et exclusivement, dans la plupart des situations d'enseignement-apprentissage, des projets réels (qui correspondent à la mise en oeuvre la plus achevée - parce que respectant le mieux l'homologie fin-moyens en ce qui concerne la finalité de formation d'un acteur social). Mais on va les privilégier, et ensuite privilégier des projets réalistes (plutôt que des projets imaginatifs mais qui reviendraient à mettre les apprenants en situation d'irresponsabilité. Voir à ce sujet: www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2010b/. "A-t-on le droit d'exploiter en classe de langue le tremblement de terre d'Haïti ?" On doit aussi laisser la place au jeu, mais le jeu, précisément, exige des règles à respecter impérativement (celles du jeu). Sinon, comme on dit en français, "ce n'est plus du jeu!"... 

2) Sur les limites et même les effets pervers de la pédagogie du projet, bien connue depuis des décennies en pédagogie générale, je renvoie à nouveau à BORDALLO Isabelle & GINESTET Jean-Paul. 1993. Pour une pédagogie du projet (Paris: Hachette-Education, 192 p.), où vous trouverez plusieurs pages sur la question. L'un des intérêts de la PA à mes yeux: sa mise en oeuvre privilégiée (la pédagogie du projet) bénéficie déjà d'une très longue expérience. Voir par exemple, sur le site de l'APLV, la rubrique "Pédagogie du projet / Pédagogie Freinet", www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?rubrique155.

 

2h24 Commentaire de la part de Jean 

Pouvez-vous nous donner quelques exemples de projets réels à mettre en place avec sa classe?

 

2h29 On peut imaginer des milliers de projets. Comme on dit en français, "c'est l'occasion qui fait le larron". L'idée fondamentale est faire réaliser par les apprenants une action qui ait un sens pour leur collectivité et/ou pour la société extérieure. Organiser une sortie commune, rédiger un livret à l'intention des futurs élèves de l'école, organiser un voyage en commun. Mais ça peut être très ponctuel et adapté à la première heure de classe avec des débutants, comme à la fin de l'Unité 1 de Version Originale 1 (Difusion, 2009): rédiger et accrocher des affiches avec la liste des élèves, et les mots-clés de la classe. Il faudra sans doute dans ce cas laisser une place à la L1. Je vous renvoie pour aller plus loin à: PERRICHON Emilie: « Agir d'usage et agir d'apprentissage en didactique des langues-cultures étrangères : enjeux conceptuels, évolution historique et construction d'une nouvelle perspective actionnelle ». (Thèse de doctorat. En ligne: www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2029.

 

2h30 Commentaire de la part de Izzie 

Quelle est la place de la grammaire dans l'approche actionnelle?

 

2h34 Sans vouloir en aucune façon "escurrir el bulto", comme on dit en espagnol ("botter en touche", en français), c.ad. éviter la difficulté de la question, je dirai que la place de la grammaire restera exactement celle que vous voulez lui attribuer. La seule différence (mais elle est importante), est que l'on va privilégier la réflexion à partir des documents choisis par les élèves - passage d'une "logique du document" choisi par l'enseignant ou les concepteurs du manuel à une "logique de la documentation", celle recherchée, sélectionnée et exploitée par les élèves pour les besoins de leur projet), ou mieux encore à partir des productions des élèves. Il en est de même du travail sur la phonétique, le lexique ou encore la culture.

 

2h34 Commentaire de la part de Nathalie 

Je suis convaincue des bénéfices de la perspective actionnelle. J''enseigne à un public d'adultes de niveau B1-B2. J'ai deux questions: 1) Quelles tâches pourrais-je leur proposer, sachant qu'à ce niveau les compétences et les centres d'intérêt sont diversifiés; 2) comment ajuster l'évaluation et proposer une évaluation dans l'optique de la perspective actionnelle?

 

2h39 1) Sur votre première question, il n'y a vraiment que vous qui puissiez décider. Pensez aussi au travail en commun avec des collègues: il faut aussi, entre enseignants, passer de l'AC à la PA. Cf. les sites d'enseignants, qui ne se contentent plus d'échanges d'idées ou de dossiers tout faits, mais qui sont devenus "collaboratifs" (on élaborer en commun des séquences de classe, par exemple).

2) Sur la 2e question, j'aurais bien aimé disposer d'un jocker pour éviter de répondre. Ce n'est pas dans le CECRL que l'on peut trouver des idées concernant l'évaluation des actions sociales (d'usage, en société, ou d'apprentissage, en classe), leurs descripteurs datant de l'AC. Il faut intégrer dans l'évaluation actionnelle des critères tels que l'apport au travail collectif, le comportement facilitateur de ce travail collectif, etc.

 

2h40 Commentaire de la part de Sophie 

Bonjour, Je rédige un mémoire sur l'utilisation des documents authentiques en classe de langue. J'aurais voulu savoir quelle est la place du document authentique dans la perspective actionnelle.

 

2h45 Elle reste bien entendu essentielle, puisqu'elle fournit à la fois les faits langagiers et les faits culturels qui vont permettre aux apprenants à la fois de progresser en les extrayant, et de s'entraîner en mobilisant à cette occasion leurs connaissances langagières et culturelles déjà acquises. 

Mais: 

1) comme je le disais dans un message antérieur, on passe d'une "logique document" dans l'AC à une "logique documentation" dans la PA: les documents authentiques privilégiés seront ceux qui auront été choisis par les apprenants eux-mêmes (d'où le rôle essentiel d'Internet, sans l'existence duquel il est clair que la PA n'aurait pas pu émerger en didactique des langues-cultures); 

2) les productions des élèves, qu'elles soient intermédiaires (prises de notes, par exemple) ou terminales (exposé oral ou écrit devant la classe, par ex.) doivent désormais être considérées comme des "documents authentiques" à part entière; on ne peut plus opposer documents didactiques et documents sociaux, comme l'avait fait Robert Galisson, à partir du moment où la classe est considérée comme une société à part entière, et l'enseignement-apprentissage collective comme un projet à part entière.

 

2h45 Commentaire de la part de Geneviève Leidelinger 

Ici au Québec, voilà plusieurs années déjà que nous enseignons en pratiquant la perspective actionnelle même si nous l'avons pas nommé ainsi.

 

2h48 Bien sûr! Merci de le faire noter. La "perspective actionnelle" se situe dans une très longue lignée historique, celle des "méthodes actives": cf. le plan Dalton aux USA, l'Arbeitsunterrich en Allemagne, la lignée des Montessori, Claparède et autres Decroly, sans parler de Célectin Freinet et sa pédagogie du projet!

 

2h48 Commentaire de la part de Jean-Michel Ducrot 

L'approche actionnelle, de manière pratique, peut-elle être envisagée d'après-vous, dans tous les contextes d'enseignement. Certains s'y prêtent davantage (centres de langues, instituts, mini-groupes)... Deuxième question : Un contexte scolaire et son évaluation , tels qu'il peuvent être envisagés , de manière très sommative dans de nombreux pays, a-t-il les moyens de mettre en place cette approche?

 

2h52 Réponse à J.-M. Ducrot 

Je crois que tous les contextes d'enseignement s'y prêtent, même si, bien entendu, le fait d'avoir devant soi 1) des adultes, c.a.d. des personnes autonomes, donc capables de concevoir leur propre projet, et 2) des personnes qui ont déjà un projet professionnel, c.a.d. d'action sociale à venir, aide puissamment à cette mise en oeuvre. 

Mais je vous renvoie par ex. à un manuel tel que Version Originale 1 et 2 (Difusion): il vise un public adolescent scolaire. A vous de juger vous-même si les propositions de projet, dans chaque unité, vous paraissent crédibles et faisables dans votre environnement.

 

2h53 Commentaire de la part de Théodora Nikou 

Question: quel est le rapport entre la perspective actionnelle et l'interculturel en didactique FLE?

 

2h58 J'ai longuement développé cette relation dans plusieurs articles disponibles en lignes, en particulier: www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2010c/, "La problématique de la compétence culturelle dans le cadre de la mise en œuvre de la nouvelle perspective actionnelle" (et www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j/, ajout en date du 6 décembre 2013). L'interculturel renvoie à une "situation sociale de référence" (celle à laquelle on veut préparer les élèves) qui est la rencontre ponctuelle (type voyage touristique: cf. les préfaces des "Niveaux Seuils" des années 90. La situation sociale de référence de la PA est la société multilingue et multiculturelle, dans laquelle on doit 1) vivre avec (cf. la compétence plurilingue et pluriculturelle dans le CECRL) et 2) travailler avec (cf. la PA) des gens de langues et de cultures entièrement ou partiellement différentes. L'enjeu principal n'est plus les représentations (comme dans l'approche interculturelle), mais les comportements (pour le vivre ensemble) et les conceptions de l'action (pour l'agir' ensemble). 

Tout ceci est vraiment très très vite dit. Je vous renvoie au PowerPoint sonorisé dont j'ai donné plus haut la référence.

 

2h59 Commentaire de la part de Thuthuy 

Dans un pays comme le Vietnam, la perspective actionnelle semble difficile?

 

3h06 Merci de la question (qui est plus une remarque affirmative... ;). Je vous renvoie à mon ppt sonorisé "La nouvelle perspective actionnelle de l'agir social au regard de l'évolution historique de la didactique des langues-cultures": www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2010g/. J'y présente les différentes "configurations didactique" (celles de la méthodologie directe/active, celle de l'approche communicative, celle de la "didactique du plurilinguisme", enfin celle de la PA, en signalant que chacune d'entre elle s'adapte parfaitement à une situation sociale de référence, en l'occurrence, respectivement: 

- préparer les élèves à maintenir à distance un contact avec la langue-culture étrangère à distance, par documents authentiques interposés, 

- les préparer à l'interaction langagière lors de rencontres ponctuelles, 

- les préparer à vivre dans une société multilingue et multiculturelle, 

- les préparer à travailler dans la longue durée avec des étrangers et même des natifs de sa propre langue. 

A vous de voir, au Vietnam, qui vous voulez préparer à quoi...

 

3h06 Commentaire de la part de Christophe 

Selon votre distinction entre AC et PA, il me semble que les manuels FLE qui déclarent suivre le CECRL restent orientés simulation plutôt qu'action. Dans ce cas, le recours à un manuel d'enseignement en classe de langue n'est-il pas un obstacle, un carcan pour un enseignant qui cherche à élaborer un cours selon la PA ?

 

3h11 Autre bonne question comme les précédentes, merci. 

Les éditeurs de manuels se trouvent confronté à un problème inédit: 

- La mise en oeuvre de la PA exige un certaine niveau d'autonomie des élèves dans la conception même du projet: on est actif en tant qu'acteur social que si son action est la sienne, et, si elle est collective comme en classe, si elle a été suffisamment décidée collectivement pour que chacun s'y implique vraiment. 

- Plus grand est l'autonomie des élèves dans la conception du projet, et moins l'exploitation des documents et l'exercisation linguistique est "pré-programmable". 

Il faudra sans doute (ils ont commencé) que les éditeurs doublent leur manuel papier par un site Internet... permettant en particulier aux enseignants aussi de faire jouer leur autonomie, et de travailler collaborativement.

 

3h11 Commentaire de la part de Myriam 

Je reste sceptique, non sur l'intérêt de la pédagogie du projet, bien au contraire, mais sur les dérives et l'instrumentalisation dont elles peuvent être l'objet, notamment en milieu scolaire, où finalement, sans un travail de toute l'équipe et avec les archaïsmes inhérents au système (un enseignant, un niveau, une classe de 25-30...) elle reste soumise à de fortes limites. Ce n'est pas tant l'âge, que vous pointez, qui me semble problématique pour monter des projets. Au contraire, il faudrait commencer au plus tôt même s'il faut varier avec d'autres approches.

 

3h16 1) Oui, il faut varier avec d'autres approches. L'intérêt de la PA, pour moi, est qu'elle vient s'ajouter, et non remplacer, les approches antérieures, comme l'avaient d'ailleurs fait les manuels communicativistes (qui avaient gardé le commentaire des documents authentiques de la méthodologie active antérieure).

2) Sur les limites et dérives de la pédagogie du projet, cf. un message antérieur à propos de l'ouvrage de BORDALLO & GINESTES. 

3) La question se pose vraiment de la "faisabilité" de la PA dans un établissement scolaire qui n'a pas intégré la pédagogie du projet comme un projet d'établissement, comme un projet collectif des enseignants de toutes les disciplines.

 

3h16 Commentaire de la part de Djamel 

Puis-je savoir si avec la PA le statut (rôle) de l'apprenant change ou non?

 

3h16 Commentaire de la part de Aldenice Coouto (Brésil) 

Quel est le rôle du professeurs dans la PA ?

 

3h20 Cela fait longtemps que l'on dit (depuis déjà la méthodologie audiovisuelle, au tout début des années 1960), que les fonctions de l'enseignant ne sont plus les mêmes. J'aurais envie de renvoyer à ce que la pédagogie générale dit depuis longtemps, depuis les "méthodes actives" et "l'Ecole Nouvelle" à la fin du XIXe siècle: tout professeur doit savoir qu'il a tout un panorama de fonctions possibles (transmetteur de connaissances, correcteur, évaluateur, animateur, personne ressources, représentant de l'institution, etc.). C'est à chaque enseignant à "jouer" sur ces différentes fonctions... en fonction de ses élèves, de ses objectifs, de son dispositif, etc.

 

3h21 Commentaire de la part de Geneviève Eléonore 

Bonjour Monsieur Christian Puren, j'aimerais savoir si l'approche actionnelle peut être appliquée au Cameroun dans un projet d'enseignement du français langue seconde au premier cycle de l'enseignement général associé aux TICE ? Sachant bien entendu que les contenus seront contextualisés.

 

3h23 Je n'ai pas suffisamment de détails concrets sur ce projet pour pouvoir vous répondre ainsi. 

1) Je vous renvoie à: "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives : quelles convergences... et quelles divergences ? ", www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009e/.

2) Et n'hésitez pas (l'invitation vaut pour tous les participants à ce chat, que leur question ait été retenue ou pas) à m'écrire à christian.puren@gmail.com.

 

3h23 Commentaire de la part de Alice M.

Avec la perspective actionnelle on se place surtout dans le faire, les "actes" de parole, parler pour faire, mais qu'en est-il de la pensée, du temps de pensée en classe, pas du tout spectaculaire, pas du tout "fun", mais particulièrement nécessaire dans l'apprentissage des langues ?

 

3h29 Deux réactions à votre message: 

1) dans la PA, l'agir de référence n'est plus l'acte de parole, mais l'action sociale; voir à ce propos le (seul) paragraphe où les auteurs du CECR2) "ébauchent" (parce qu'il n'y a pas d'autre mot qui convienne) la PA, page 15.

2) La pédagogie du projet, du moins telle qu'elle a été conçue dans l'enseignement scolaire (par C. Freinet, en particulier), est tout sauf une pédagogie qui privilégierait le "faire" au détriment du "réfléchir", sa finalité étant tout au contraire de former un acteur social / un citoyen autonome mais solidaire, critique mais responsable. 

Il me semble que l'AC peut être critiquée de ce point de vue, qui proposait aux élèves, comme dans l'exercice d'information gap, de transmettre de l'information reçue sans la questionner, et de la transmettre dans s'occuper des conséquences...

 

3h31 Franc-parler : Le chat est maintenant terminé. Merci de votre participation !

 
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