FORUM SEMINAIRE DOSSIER 1 TÂCHE 1
Rappel de la tâche:
"Réagissez à la définition de la DLC donnée au début de ce dossier, en faisant appel à des défi-nitions différentes données par d'autres didacticiens que vous avez lus. Essayez de dégager les
différents points d'accord et de désaccord entre eux, entre eux et moi… et entre vous !"
#2
Christian PUREN(vendredi, 21 mai 2010 22:28)
A une quinzaine de jours de mon envoi du "corrigé" de cette tâche (et des deux autres), je viens de mettre en "Bibliothèque de travail" une annexe supplémentaire (003 "Compilation de citations
concernant la conception de la didactique des langues-cultures"), pour les collègues et étudiants qui auraient des difficultés à trouver des "autres définition différentes (de la DLC) donnés par
d'autres didacticiens".
#3
LB(lundi, 24 mai 2010 14:11)
Bonjour,
Merci pour ce recueil de citations concernant la DLC. Je le lis avec profit. Malheureusement, je n'ai pas le temps en ce moment de participer à votre cours collaboratif (because examens !) mais je
suis votre projet de près (et avec enthousiasme). Merci encore. LB.
#4
Papillon(mercredi, 26 mai 2010 20:18)
Bonjour,
je viens de découvrir votre site et je trouve que vous avez eu une merveilleuse idée! J'espère participer à cet échange autour de votre cours dès que possible (dès que je le lirai ;-)! Merci de
mettre vos connaissances à disposition. Bonne continuation et à bientôt!
Rappel: Une annexe supplémentaire a été mise à votre disposition dans le Dossier 1 le 21 mai 2010 pour vous aider éventuellement à faire cette tâche n° 1: il s'agit d'une "Compilation de citations
concernant la conception de la didactique des langues-cultures".
#6
Bouchau(samedi, 29 mai 2010 02:42)
“La langue vit comme un grand arbre qui a ses racines au sous-sol de la vie sociale et des vies cérébrales, et dont les feuillages se répandent dans la noosphère.” EDGAR MORIN
““Tu ne sais vraiment rien du tout?”. “Non monsieur”, dit Mondo. L’homme avait pris dans son sac de plage un vieux canif à manche rouge et il avait commencé à graver les signes des lettres sur des
galets bien plats. En même temps, il parlait à Mondo de tout ce qu’il y a dans les lettres, de tout ce qu’on peut y voir quand on les regarde et quand on les écoute.”
Mondo, J.M.G. LE CLÉZIO
Bonjour à Tous,
Tout d’abord j’essayerai de transcrire ce à quoi je pense en lisant le titre « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche ».
Pour moi et pour l’instant, la didactique des langues-cultures est un ou plusieurs espaces réels et virtuels qui abritent des moments d’échange, de partage et de coopération entre les apprenants avec
leur(s) langue(s) maternelle(s) et d’autres langues qu’ils connaissent ou maîtrisent plus ou moins et la(es) culture(s) véhiculée(s) par ces langues, et l’enseignant et sa(es) langue(s) maternelle(s)
et d’autres langues qu’il connaît ou maîtrise plus ou moins et la(es) culture(s) véhiculée(s) par ces langues. Pour apprendre la langue et culture cibles, les uns ; pour faire découvrir la langue et
culture cibles, et les apprendre aussi parfois, l’autre. C’est-à-dire, les échanges qui ont lieu entre les contextes déictiques des apprenants, ceux de l’enseignant et ceux de la langue cible.
Pourrait-on les appeler des déictiques didactiques ?
Mon domaine de recherche sont ces espaces, ces moments d’échange avec les apprenants, leurs langues et leurs cultures et ma(es) langue(s) et culture(s). Pour améliorer tout simplement ces
échanges.
La DLC est connotée pour moi aussi par la didactique de l’intercompréhension, de l’eurocompréhension, la didactique du plurilinguisme, l’enseignement plurilingue de MEISSNER Franz-Joseph, MEISSNER
Claude, KLEIN Horst G., STEGMANN Tilbert D., EuroCom-Les sept tamis: lire les langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l’eurocompréhension. Shaker Verlag, Aachen
2004
“Les didactiques des matières non-linguistiques soulignent de leur côté l’importance de l’intercompréhension et du plurilinguisme pour réaliser les objectifs pédagogiques dans le domaine de
l’apprentissage interculturel.” (p.4)
“La didactique du plurilinguisme dote les didactiques des langues étrangères d’aspects transversaux. Il s’agit d’une didactique transférentielle qui en misant sur la rentabilisation de la parenté
linguistique vise à l’exploitation des pré-acquis des apprenants et à leur sensibilisation aux langues et aux cultures.(...). // Selon les théories cognitivistes, l’amélioration de l’apprentissage
passe par la conscientisation des apprenants et le développement de stratégies métacognitives. Ceci vaut également pour les langues et leur acquisition, qu’elle soit guidée ou non. C’est ici que se
situent les méthodes intercompréhensives, dont EuroCom. Elles invitent les étudiants à comparer des phénomènes interlinguistiques et interculturels et à ne pas perdre de vue leurs propres démarches
didactiques, à savoir leurs processus d’apprentissage et leurs attitudes comportementales”. (p.15-16)
Et pour Vous, quelles sont les connotations de la DLC ?
#7
Bouchau(samedi, 29 mai 2010 02:44)
Dans le "Dictionnaire d’analyse du discours", sous la direction de Patrick Charaudeau et Dominique Maingueneau et publié par Thierry Marchaisse, aux Éditions du Seuil en février 2002, une réflexion
du discours didactique. Je ne sais pas si très pertinente ici…
« Il est fréquent d’entendre parler de discours didactique à propos des discours de la didactique des disciplines. Or cet emploi est malencontreux : si la didactique constitue une discipline à part
entière (un corps de connaissances spécifiques sur la transmission et l’appropriation de savoirs et de savoir-faire dans un domaine particulier), elle devrait donner lieu à des discours de recherche
(discours premiers ou discours sources) ainsi qu’à des discours seconds (discours de vulgarisation, discours médiatiques, discours didactiques) comme les autres disciplines ; et s’il existe des
discours didactiques dans le domaine de la didactique, tous les discours de la didactique ne sont pas didactiques. À l’inverse, il y a dans le domaine de l’enseignement et de la formation
institutionnels des discours qui ne visent pas, semble-t-il, à rendre l’autre plus compétent, par exemple des discours de consignes, « qui n’expliquent pas les raisons » des pratiques ou des savoirs
diffusés : il ne s’agirait pas là non plus de discours didactiques, mais plutôt de discours prescriptifs, voire injonctifs. C’est ainsi que l’on voit surgir des traces de // didacticité dans des
interactions quotidiennes (offres ou demandes d’explication), alors que certains textes produits dans le domaine de l’enseignement ne présentent ni trace ni visée de didacticité. » (p.183-184)
Merci à Bouchau pour se deux contributions. Pour la seconde, cependant (n° 7, samedi 29 mai) il faudrait qu'il nous dise pourquoi il l'a choisie, et surtout en quoi elle s'oppose ou pas à ma
conception de la DLC... et quelle est sa position personnelle!
#9
Mar Bouchau(lundi, 12 juillet 2010 22:20)
Réflexions à propos des citations de la définition de «DLC».
A / Mots clés de la définition de « DLC »
1. « Enseignement-apprentissage »
1.1. Absence / Présence du mot « apprentissage »
1.2. « Acte d’enseignement et actes d’apprentissage »
1.3. « Maître dispensateur, élève récepteur »
1.4. Relations enseignant-élèves
2. « Langues-cultures »
3. « Situations / Contextes / Environnements »
B / « Architecture de la discipline »
4. « Discipline »
5. « Perspectives méthodologique, didactique et didactologique »
MACKEY, GIRARD et DABÈNE parlent seulement de
« l’enseignement des langues » dans ces citations. BESSE parle de « l’enseignement/apprentissage des langues » et de ce que c’est « enseigner/apprendre une langue ».
L’absence du mot « apprentissage » à côté du mot
« enseignement » est peut-être due au fait qu’on considérait que celui qui menait l’action d’enseigner, le protagoniste, était l’enseignant et que les élèves étaient seulement des récepteurs passifs,
comme s’il s’agissait de spectateurs qui ne menaient aucune action, étant l’apprentissage une conséquence, un résultat, exclusifs de l’action de l’enseignant. C’est une tendance tout à fait
différente de celle qui prône « la recherche des moyens d’une prise en charge progressive par eux-mêmes [les élèves] de leur propre apprentissage (…) pour une formation à l’autonomie», PUREN dans
«Éthique et didactique scolaire des langues », dans « Les Langues modernes », nº 3, 1994, pp.55-62.
En fait, je pense toujours à l’ensemble « enseignement-apprentissage »: l’un implique l’autre, comment enseigner sans tenir compte de l’apprenant, de l’apprentissage ? « L’un existe avec l’autre »,
contrairement à ce que MACKEY affirme en fin de ce paragraphe: « Un bon enseignement doit tenir compte des processus de l’apprentissage, puisque son but propre est de promouvoir un bon apprentissage.
Mais l’un peut exister et en fait, existe sans l’autre. » Je crois que dans ce contexte l’adjectif « interreliés» peut aussi définir l’« enseignement-apprentissage » : le même adjectif que CHRISTIAN
PUREN applique aux « environnements, pratiques et processus ».
Maintenant je me sers des mots de MICHÈLE PENDANX dans sa préface « Les activités d’apprentissage en classe de langue », (1998, Hachette FLE, collection « Autoformation », dirigée par Sophie
Moirand), pour illustrer l’importance de l’idée d’ « apprentissage » et l’importance des « apprenants », dont le profil, l’âge, la langue maternelle, leurs besoins et objectifs, enfin leur «
hétérogénéité, déterminent forcément l’« enseignement » et l’« enseignant ».
« Comme d’autres domaines de l’activité humaine, l’enseignement des langues est perméable aux changements et à l’évolution sociale. Trois facteurs semblent avoir été particulièrement influents ces
dernières années. Le développement des sciences cognitives, qui donnent une place prépondérante à l’activité mentale de l’individu, et particulièrement celui de la psychologie cognitive, qui a pour
tâche, entre autres, d’examiner comment se réalisent les processus d’apprentissage. Par ailleurs, et parallèlement à cet intérêt pour élucider les contraintes et les conditions de l’apprentissage,
est apparue une problématique pédagogique nouvelle, due à l’élargissement du public scolaire : la démocratisation de l’enseignement à tous les adolescents, qui a accru l’hétérogénéité des apprenants,
et qui oblige à tenir compte des diverses représentations du savoir et à diversifier les itinéraires pédagogiques dans toutes les disciplines. Dans le domaine des langues, de surcroît, la présence
dans les classes de jeunes de langues maternelles diverses ainsi que l’enseignement des langues étrangères à des jeunes enfants modifient -en les enrichissant- les données de la situation
d’enseignement-apprentissage. Citons un dernier facteur d’origine économique et sociale : l’internationalisation du marché du travail entraîne des besoins accrus de formation continue et
d’auto-apprentissage. Soutenus par les technologies, ces besoins sont à l’origine de nouvelles pratiques pédagogiques, et d’un rapport inédit entre enseignant et apprenant, dans la perspective d’une
autonomie de l’apprentissage. »
#10
Mar Bouchau(lundi, 12 juillet 2010)
1.2. « Acte d’enseignement et actes d’apprentissage »
En premier lieu, ROULET affirme que la didactique doit s’occuper « des questions portant sur les interactions de l’acte d’enseignement et des actes d’apprentissage ». En principe, j’étais d’accord
avec ce rapport interactionnel entre les « actes d’enseignement » et les « actes d’apprentissage », mais au pluriel pour l’enseignement aussi…Mais s’agit-il vraiment d’ « interactions » ? Ou, en
revenant au singulier, faudrait-il parler d’une « co-action » d’enseignement-apprentissage, une « co-action entre l’enseignant et les apprenants » ? (Notes de la conférence de PUREN aux « Journées
pédagogiques de Barcelone » en septembre 2009, « De quelques implications théoriques et pratiques majeures de la nouvelle perspective actionnelle en didactique des langues-cultures », où j’ai entendu
pour la première fois le mot « co-action » : PUREN présentait « le passage de l’interaction individuelle à la co-action collective, c’est-à-dire, le passage de la centration sur l’apprenant à la
centration sur le groupe», un groupe-classe d’apprenants, si je comprends bien le concept, dont l’enseignant fait aussi partie).
En deuxième lieu, une autre question, s’agit-il de « transformer un acte d’enseignement en un acte d’apprentissage », comme ROULET propose, ou bien s’agit-il plutôt de « co-construire une
langue-culture » en co-action entre l’enseignant et « les apprenants, qui sont un construit, pas un donné »?
PUREN pour le concept de « langue-culture »,«co-action» et « construit ».
PENDANX : « L’apprenant face à l’objet à construire : la langue ».
OLLIVIER dans « Approche interactionnelle, tâches de la vie réelle et didactique invisible sur le web 2.0 : pour plus d’authenticité et moins de simulation » :
« Communiquer, c’est (…) agir avec quelqu’un pour co-construire du sens dans un contexte d’interaction sociale. »
#11
Mar Bouchau(lundi, 12 juillet 2010 22:26)
1.3. « Maître dispensateur, élève récepteur »
Selon RAYNAL et RIEUNIER, « la didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir
et un élève récepteur de ce savoir ». Ces « interactions » et l’adjectif « interreliés » de PUREN, cette « situation » et l’adjectif « situés » de PUREN, mais qui qualifie les « environnements,
pratiques et processus » ainsi qu’ « enseignement-apprentissage », voici quelques coïncidences entre ces définitions.
Cependant, le « maître dispensateur » et l’« élève récepteur », ces adjectifs-ci me posent des problèmes. D’une part, l’enseignant n’est pas le seul à « dispenser », fournir des contenus ou savoirs
ni, d’autre part, l’apprenant n’est qu’un « récepteur ». Les rôles peuvent être échangés: les langues maternelles des apprenants et leurs cultures peuvent être tout à fait différentes de celle de
l’enseignant. Les apprenants peuvent devenir alors des « dispensateurs » des contenus pour l’enseignant et les camarades de la classe, par exemple. Un autre exemple : la diversité des profils
professionnels dans un groupe d’adultes qui peut entraîner un échange des rôles « dispensateur-récepteur » à un moment donné.
Encore un autre exemple : « Nous lisons en couple », un projet d’enseignement-apprentissage coopératifs du Département de Psychologie de l’Éducation de l’Université autonome de Barcelona, dont le
responsable est DAVID DURAN, où les élèves sont des « dispensateurs-tuteurs». Il s’agit d’améliorer la compréhension écrite en lisant des textes à l’aide d’un tuteur qui peut-être un élève de la même
classe ou plus âgé, selon les cas, ou même les parents d’élèves. Vous trouverez plus d’informations en anglais, catalan ou espagnol sur le site:
http://ice2.uab.cat/grai/projects.htm
Sous la rubrique “Documents&resources” vous trouverez un texte en français qui présente ce projet. Duran, D. Oller, M. I Utset, M. (2007) “Nous lisons en couple: un programme de tutelle entre
pairs pour l’amélioration des competences de lecteur”. Les actes de lecture. Revue de l’Association Française pour la lecture, 97,17-21.
DURAN affirme que « les enseignants n’ont pas le monopole de l’enseignement et qu’il faut partager la capacité d’enseigner car enseigner peut devenir une bonne manière d’apprendre. Du « je fais,
j’apprends », on passe à « j’enseigne, j’apprends »». (Notes de la conférence-dialogue de DAVID DURAN et MONTSERRAT CASTELLÓ dans « Participation et apprentissages » du Congrès « Apprendre X
Participer X Apprendre », 22 mai 2010).
Je trouve très pertinent ce « j’enseigne, j’apprends » pour ces apprenants-tuteurs, mais aussi pour les enseignants parce qu’ « en préparant les feuilles d’activité, tu trouves des mots et des choses
que tu ne comprends pas ou tu ne sais pas les expliquer et, quand tu les cherches au dictionnaire ou tu les prépares, tu apprends. ». Un élève-tuteur de ce programme et … moi aussi, en tant
qu’enseignante en formation. Je ne sais pas si les autres enseignants ont aussi cette opinion.
De plus, l’« élève récepteur » de RAYNAL et RIEUNIER joue un rôle trop passif pour un apprenant qui doit devenir un « acteur social », selon le CECR, « un apprenant poussé à agir en tant qu’usager de
la langue et acteur social et non en tant qu’apprenant de langue réalisant une activité d’apprentissage », selon OLLIVIER, à propos de la didactique invisible, l’approche interactionnelle et le web
2.0.
D’où, la « redéfinition du rôle de l’enseignant qui perd son rôle de destinataire » des productions des apprenants, « il perd aussi largement son rôle d’évaluateur (…).L’enseignant peut alors mettre
en avant son rôle d’expert et d’aide à la réalisation des tâches en ligne », devenant ainsi « co-acteur » avec les apprenants dans cette « co-construction de la langue-culture » ?
PENDANX revendique aussi «le rôle médiateur de l’enseignant de langue étrangère entre l’univers étranger et celui de l’apprenant, en favorisant l’accès aux notions et aux connaissances nouvelles que
l’apprenant doit maîtriser ». L’idée de « médiation » implique la prise en compte des apprenants et toute leur diversité pour élargir leur «univers » linguistico-culturel.
#12
Mar Bouchau(lundi, 12 juillet 2010 22:27)
1.4. Relations enseignant-élèves
DEVELAY : « Certes, pédagogie et didactique s’intéressent toutes deux aux processus d’acquisition (en se centrant alors sur l’élève) et de transmission (en se centrant alors sur l’enseignant) des
connaissances.(…).La didactique fait l’hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l’appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations
entre l’enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes. »
Tout d’abord, les processus d’acquisition-transmission » renvoient encore pour moi aux idées du « maître dispensateur » et l’« élève récepteur » précédents. Ensuite, je n’arrive pas à comprendre
pourquoi la didactique ne considère-t-elle pas « le plan relationnel ». Je me rapporte encore une fois aux mots de PENDANX lorsqu’elle parle du rôle de l’affectivité pour justifier la pertinence de
la considération des relations entre l’enseignant et les élèves dans la didactique, comme dans la pédagogie.
« Le rôle de l’affectivité
Cette composante de l’acte d’apprendre et d’enseigner, qui englobe ici motivation et attitudes, occupe une place relativement restreinte dans la littérature didactique, parce qu’elle est, par nature,
difficile à observer de façon rigoureuse. Pourtant, personne ne dénie à l’affectivité une importance primordiale pour celui qui apprend : les relations enseignant/apprenant et les rapports entre
pairs jouent un rôle déterminant dans tout apprentissage. (…). Ainsi, l’enseignant de langue étrangère a un rôle à jouer :
-sur le plan relationnel, dans sa capacité à stimuler le groupe-classe et dans sa relation personnelle avec les apprenants (d’autant plus importante que l’apprenant est plus jeune) en tenant compte
de la personnalité de chacun (…). » (p.22-23)
#13
rayene ar(dimanche, 17 octobre 2010 19:59)
merci bcpp pour ce site il maide trop dans mes etudes....
Il faudrait m'indiquer le passage de ce dossier correspondant à la réflexion que vous faites là. Mais je vois déjà a priori un cas d'exercice qui répond à cette nécessité (l'enseignant ne fait pas
d'explication grammaticale préalable), et c'est l'exercice de conceptualisation "classique", où ce sont les apprenants eux-mêmes qui doivent essayer de trouver eux-mêmes l'explication à partir d'un
corpus (articulation entre la méthode intuitive et la méthode active, pour utiliser les concepts présentés dans le dossier sur la perspective méthodologique. Peut-être serait-il bon que vous lisiez
ce dossier (c'est le n° 2), où la grammaire est souvent prise comme exemple pour l'illustration concrète des "méthodes" et de leurs combinaisons/articulations possibles.
www.christianpuren.com
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Commentaires: 15
Christian PUREN (dimanche, 02 mai 2010 11:44)
FORUM SEMINAIRE DOSSIER 1 TÂCHE 1
Rappel de la tâche:
"Réagissez à la définition de la DLC donnée au début de ce dossier, en faisant appel à des défi-nitions différentes données par d'autres didacticiens que vous avez lus. Essayez de dégager les différents points d'accord et de désaccord entre eux, entre eux et moi… et entre vous !"
Christian PUREN (vendredi, 21 mai 2010 22:28)
A une quinzaine de jours de mon envoi du "corrigé" de cette tâche (et des deux autres), je viens de mettre en "Bibliothèque de travail" une annexe supplémentaire (003 "Compilation de citations concernant la conception de la didactique des langues-cultures"), pour les collègues et étudiants qui auraient des difficultés à trouver des "autres définition différentes (de la DLC) donnés par d'autres didacticiens".
LB (lundi, 24 mai 2010 14:11)
Bonjour,
Merci pour ce recueil de citations concernant la DLC. Je le lis avec profit. Malheureusement, je n'ai pas le temps en ce moment de participer à votre cours collaboratif (because examens !) mais je suis votre projet de près (et avec enthousiasme). Merci encore. LB.
Papillon (mercredi, 26 mai 2010 20:18)
Bonjour,
je viens de découvrir votre site et je trouve que vous avez eu une merveilleuse idée! J'espère participer à cet échange autour de votre cours dès que possible (dès que je le lirai ;-)! Merci de mettre vos connaissances à disposition. Bonne continuation et à bientôt!
christianpuren (jeudi, 27 mai 2010 14:59)
Rappel: Une annexe supplémentaire a été mise à votre disposition dans le Dossier 1 le 21 mai 2010 pour vous aider éventuellement à faire cette tâche n° 1: il s'agit d'une "Compilation de citations concernant la conception de la didactique des langues-cultures".
Bouchau (samedi, 29 mai 2010 02:42)
“La langue vit comme un grand arbre qui a ses racines au sous-sol de la vie sociale et des vies cérébrales, et dont les feuillages se répandent dans la noosphère.” EDGAR MORIN
““Tu ne sais vraiment rien du tout?”. “Non monsieur”, dit Mondo. L’homme avait pris dans son sac de plage un vieux canif à manche rouge et il avait commencé à graver les signes des lettres sur des galets bien plats. En même temps, il parlait à Mondo de tout ce qu’il y a dans les lettres, de tout ce qu’on peut y voir quand on les regarde et quand on les écoute.”
Mondo, J.M.G. LE CLÉZIO
Bonjour à Tous,
Tout d’abord j’essayerai de transcrire ce à quoi je pense en lisant le titre « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche ».
Pour moi et pour l’instant, la didactique des langues-cultures est un ou plusieurs espaces réels et virtuels qui abritent des moments d’échange, de partage et de coopération entre les apprenants avec leur(s) langue(s) maternelle(s) et d’autres langues qu’ils connaissent ou maîtrisent plus ou moins et la(es) culture(s) véhiculée(s) par ces langues, et l’enseignant et sa(es) langue(s) maternelle(s) et d’autres langues qu’il connaît ou maîtrise plus ou moins et la(es) culture(s) véhiculée(s) par ces langues. Pour apprendre la langue et culture cibles, les uns ; pour faire découvrir la langue et culture cibles, et les apprendre aussi parfois, l’autre. C’est-à-dire, les échanges qui ont lieu entre les contextes déictiques des apprenants, ceux de l’enseignant et ceux de la langue cible. Pourrait-on les appeler des déictiques didactiques ?
Mon domaine de recherche sont ces espaces, ces moments d’échange avec les apprenants, leurs langues et leurs cultures et ma(es) langue(s) et culture(s). Pour améliorer tout simplement ces échanges.
La DLC est connotée pour moi aussi par la didactique de l’intercompréhension, de l’eurocompréhension, la didactique du plurilinguisme, l’enseignement plurilingue de MEISSNER Franz-Joseph, MEISSNER Claude, KLEIN Horst G., STEGMANN Tilbert D., EuroCom-Les sept tamis: lire les langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l’eurocompréhension. Shaker Verlag, Aachen 2004
“Les didactiques des matières non-linguistiques soulignent de leur côté l’importance de l’intercompréhension et du plurilinguisme pour réaliser les objectifs pédagogiques dans le domaine de l’apprentissage interculturel.” (p.4)
“La didactique du plurilinguisme dote les didactiques des langues étrangères d’aspects transversaux. Il s’agit d’une didactique transférentielle qui en misant sur la rentabilisation de la parenté linguistique vise à l’exploitation des pré-acquis des apprenants et à leur sensibilisation aux langues et aux cultures.(...). // Selon les théories cognitivistes, l’amélioration de l’apprentissage passe par la conscientisation des apprenants et le développement de stratégies métacognitives. Ceci vaut également pour les langues et leur acquisition, qu’elle soit guidée ou non. C’est ici que se situent les méthodes intercompréhensives, dont EuroCom. Elles invitent les étudiants à comparer des phénomènes interlinguistiques et interculturels et à ne pas perdre de vue leurs propres démarches didactiques, à savoir leurs processus d’apprentissage et leurs attitudes comportementales”. (p.15-16)
Et pour Vous, quelles sont les connotations de la DLC ?
Bouchau (samedi, 29 mai 2010 02:44)
Dans le "Dictionnaire d’analyse du discours", sous la direction de Patrick Charaudeau et Dominique Maingueneau et publié par Thierry Marchaisse, aux Éditions du Seuil en février 2002, une réflexion du discours didactique. Je ne sais pas si très pertinente ici…
« Il est fréquent d’entendre parler de discours didactique à propos des discours de la didactique des disciplines. Or cet emploi est malencontreux : si la didactique constitue une discipline à part entière (un corps de connaissances spécifiques sur la transmission et l’appropriation de savoirs et de savoir-faire dans un domaine particulier), elle devrait donner lieu à des discours de recherche (discours premiers ou discours sources) ainsi qu’à des discours seconds (discours de vulgarisation, discours médiatiques, discours didactiques) comme les autres disciplines ; et s’il existe des discours didactiques dans le domaine de la didactique, tous les discours de la didactique ne sont pas didactiques. À l’inverse, il y a dans le domaine de l’enseignement et de la formation institutionnels des discours qui ne visent pas, semble-t-il, à rendre l’autre plus compétent, par exemple des discours de consignes, « qui n’expliquent pas les raisons » des pratiques ou des savoirs diffusés : il ne s’agirait pas là non plus de discours didactiques, mais plutôt de discours prescriptifs, voire injonctifs. C’est ainsi que l’on voit surgir des traces de // didacticité dans des interactions quotidiennes (offres ou demandes d’explication), alors que certains textes produits dans le domaine de l’enseignement ne présentent ni trace ni visée de didacticité. » (p.183-184)
Christian PUREN (dimanche, 30 mai 2010 19:36)
Merci à Bouchau pour se deux contributions. Pour la seconde, cependant (n° 7, samedi 29 mai) il faudrait qu'il nous dise pourquoi il l'a choisie, et surtout en quoi elle s'oppose ou pas à ma conception de la DLC... et quelle est sa position personnelle!
Mar Bouchau (lundi, 12 juillet 2010 22:20)
Réflexions à propos des citations de la définition de «DLC».
A / Mots clés de la définition de « DLC »
1. « Enseignement-apprentissage »
1.1. Absence / Présence du mot « apprentissage »
1.2. « Acte d’enseignement et actes d’apprentissage »
1.3. « Maître dispensateur, élève récepteur »
1.4. Relations enseignant-élèves
2. « Langues-cultures »
3. « Situations / Contextes / Environnements »
B / « Architecture de la discipline »
4. « Discipline »
5. « Perspectives méthodologique, didactique et didactologique »
********************************************************
A / Mots clés de la définition de « DLC »
1. « Enseignement-apprentissage »
1.1. Absence / Présence du mot « apprentissage »
MACKEY, GIRARD et DABÈNE parlent seulement de
« l’enseignement des langues » dans ces citations. BESSE parle de « l’enseignement/apprentissage des langues » et de ce que c’est « enseigner/apprendre une langue ».
L’absence du mot « apprentissage » à côté du mot
« enseignement » est peut-être due au fait qu’on considérait que celui qui menait l’action d’enseigner, le protagoniste, était l’enseignant et que les élèves étaient seulement des récepteurs passifs, comme s’il s’agissait de spectateurs qui ne menaient aucune action, étant l’apprentissage une conséquence, un résultat, exclusifs de l’action de l’enseignant. C’est une tendance tout à fait différente de celle qui prône « la recherche des moyens d’une prise en charge progressive par eux-mêmes [les élèves] de leur propre apprentissage (…) pour une formation à l’autonomie», PUREN dans «Éthique et didactique scolaire des langues », dans « Les Langues modernes », nº 3, 1994, pp.55-62.
En fait, je pense toujours à l’ensemble « enseignement-apprentissage »: l’un implique l’autre, comment enseigner sans tenir compte de l’apprenant, de l’apprentissage ? « L’un existe avec l’autre », contrairement à ce que MACKEY affirme en fin de ce paragraphe: « Un bon enseignement doit tenir compte des processus de l’apprentissage, puisque son but propre est de promouvoir un bon apprentissage. Mais l’un peut exister et en fait, existe sans l’autre. » Je crois que dans ce contexte l’adjectif « interreliés» peut aussi définir l’« enseignement-apprentissage » : le même adjectif que CHRISTIAN PUREN applique aux « environnements, pratiques et processus ».
Maintenant je me sers des mots de MICHÈLE PENDANX dans sa préface « Les activités d’apprentissage en classe de langue », (1998, Hachette FLE, collection « Autoformation », dirigée par Sophie Moirand), pour illustrer l’importance de l’idée d’ « apprentissage » et l’importance des « apprenants », dont le profil, l’âge, la langue maternelle, leurs besoins et objectifs, enfin leur « hétérogénéité, déterminent forcément l’« enseignement » et l’« enseignant ».
« Comme d’autres domaines de l’activité humaine, l’enseignement des langues est perméable aux changements et à l’évolution sociale. Trois facteurs semblent avoir été particulièrement influents ces dernières années. Le développement des sciences cognitives, qui donnent une place prépondérante à l’activité mentale de l’individu, et particulièrement celui de la psychologie cognitive, qui a pour tâche, entre autres, d’examiner comment se réalisent les processus d’apprentissage. Par ailleurs, et parallèlement à cet intérêt pour élucider les contraintes et les conditions de l’apprentissage, est apparue une problématique pédagogique nouvelle, due à l’élargissement du public scolaire : la démocratisation de l’enseignement à tous les adolescents, qui a accru l’hétérogénéité des apprenants, et qui oblige à tenir compte des diverses représentations du savoir et à diversifier les itinéraires pédagogiques dans toutes les disciplines. Dans le domaine des langues, de surcroît, la présence dans les classes de jeunes de langues maternelles diverses ainsi que l’enseignement des langues étrangères à des jeunes enfants modifient -en les enrichissant- les données de la situation d’enseignement-apprentissage. Citons un dernier facteur d’origine économique et sociale : l’internationalisation du marché du travail entraîne des besoins accrus de formation continue et d’auto-apprentissage. Soutenus par les technologies, ces besoins sont à l’origine de nouvelles pratiques pédagogiques, et d’un rapport inédit entre enseignant et apprenant, dans la perspective d’une autonomie de l’apprentissage. »
Mar Bouchau (lundi, 12 juillet 2010)
1.2. « Acte d’enseignement et actes d’apprentissage »
En premier lieu, ROULET affirme que la didactique doit s’occuper « des questions portant sur les interactions de l’acte d’enseignement et des actes d’apprentissage ». En principe, j’étais d’accord avec ce rapport interactionnel entre les « actes d’enseignement » et les « actes d’apprentissage », mais au pluriel pour l’enseignement aussi…Mais s’agit-il vraiment d’ « interactions » ? Ou, en revenant au singulier, faudrait-il parler d’une « co-action » d’enseignement-apprentissage, une « co-action entre l’enseignant et les apprenants » ? (Notes de la conférence de PUREN aux « Journées pédagogiques de Barcelone » en septembre 2009, « De quelques implications théoriques et pratiques majeures de la nouvelle perspective actionnelle en didactique des langues-cultures », où j’ai entendu pour la première fois le mot « co-action » : PUREN présentait « le passage de l’interaction individuelle à la co-action collective, c’est-à-dire, le passage de la centration sur l’apprenant à la centration sur le groupe», un groupe-classe d’apprenants, si je comprends bien le concept, dont l’enseignant fait aussi partie).
En deuxième lieu, une autre question, s’agit-il de « transformer un acte d’enseignement en un acte d’apprentissage », comme ROULET propose, ou bien s’agit-il plutôt de « co-construire une langue-culture » en co-action entre l’enseignant et « les apprenants, qui sont un construit, pas un donné »?
PUREN pour le concept de « langue-culture »,«co-action» et « construit ».
PENDANX : « L’apprenant face à l’objet à construire : la langue ».
OLLIVIER dans « Approche interactionnelle, tâches de la vie réelle et didactique invisible sur le web 2.0 : pour plus d’authenticité et moins de simulation » :
« Communiquer, c’est (…) agir avec quelqu’un pour co-construire du sens dans un contexte d’interaction sociale. »
Mar Bouchau (lundi, 12 juillet 2010 22:26)
1.3. « Maître dispensateur, élève récepteur »
Selon RAYNAL et RIEUNIER, « la didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir ». Ces « interactions » et l’adjectif « interreliés » de PUREN, cette « situation » et l’adjectif « situés » de PUREN, mais qui qualifie les « environnements, pratiques et processus » ainsi qu’ « enseignement-apprentissage », voici quelques coïncidences entre ces définitions.
Cependant, le « maître dispensateur » et l’« élève récepteur », ces adjectifs-ci me posent des problèmes. D’une part, l’enseignant n’est pas le seul à « dispenser », fournir des contenus ou savoirs ni, d’autre part, l’apprenant n’est qu’un « récepteur ». Les rôles peuvent être échangés: les langues maternelles des apprenants et leurs cultures peuvent être tout à fait différentes de celle de l’enseignant. Les apprenants peuvent devenir alors des « dispensateurs » des contenus pour l’enseignant et les camarades de la classe, par exemple. Un autre exemple : la diversité des profils professionnels dans un groupe d’adultes qui peut entraîner un échange des rôles « dispensateur-récepteur » à un moment donné.
Encore un autre exemple : « Nous lisons en couple », un projet d’enseignement-apprentissage coopératifs du Département de Psychologie de l’Éducation de l’Université autonome de Barcelona, dont le responsable est DAVID DURAN, où les élèves sont des « dispensateurs-tuteurs». Il s’agit d’améliorer la compréhension écrite en lisant des textes à l’aide d’un tuteur qui peut-être un élève de la même classe ou plus âgé, selon les cas, ou même les parents d’élèves. Vous trouverez plus d’informations en anglais, catalan ou espagnol sur le site:
http://ice2.uab.cat/grai/projects.htm
Sous la rubrique “Documents&resources” vous trouverez un texte en français qui présente ce projet. Duran, D. Oller, M. I Utset, M. (2007) “Nous lisons en couple: un programme de tutelle entre pairs pour l’amélioration des competences de lecteur”. Les actes de lecture. Revue de l’Association Française pour la lecture, 97,17-21.
DURAN affirme que « les enseignants n’ont pas le monopole de l’enseignement et qu’il faut partager la capacité d’enseigner car enseigner peut devenir une bonne manière d’apprendre. Du « je fais, j’apprends », on passe à « j’enseigne, j’apprends »». (Notes de la conférence-dialogue de DAVID DURAN et MONTSERRAT CASTELLÓ dans « Participation et apprentissages » du Congrès « Apprendre X Participer X Apprendre », 22 mai 2010).
Je trouve très pertinent ce « j’enseigne, j’apprends » pour ces apprenants-tuteurs, mais aussi pour les enseignants parce qu’ « en préparant les feuilles d’activité, tu trouves des mots et des choses que tu ne comprends pas ou tu ne sais pas les expliquer et, quand tu les cherches au dictionnaire ou tu les prépares, tu apprends. ». Un élève-tuteur de ce programme et … moi aussi, en tant qu’enseignante en formation. Je ne sais pas si les autres enseignants ont aussi cette opinion.
De plus, l’« élève récepteur » de RAYNAL et RIEUNIER joue un rôle trop passif pour un apprenant qui doit devenir un « acteur social », selon le CECR, « un apprenant poussé à agir en tant qu’usager de la langue et acteur social et non en tant qu’apprenant de langue réalisant une activité d’apprentissage », selon OLLIVIER, à propos de la didactique invisible, l’approche interactionnelle et le web 2.0.
D’où, la « redéfinition du rôle de l’enseignant qui perd son rôle de destinataire » des productions des apprenants, « il perd aussi largement son rôle d’évaluateur (…).L’enseignant peut alors mettre en avant son rôle d’expert et d’aide à la réalisation des tâches en ligne », devenant ainsi « co-acteur » avec les apprenants dans cette « co-construction de la langue-culture » ?
PENDANX revendique aussi «le rôle médiateur de l’enseignant de langue étrangère entre l’univers étranger et celui de l’apprenant, en favorisant l’accès aux notions et aux connaissances nouvelles que l’apprenant doit maîtriser ». L’idée de « médiation » implique la prise en compte des apprenants et toute leur diversité pour élargir leur «univers » linguistico-culturel.
Mar Bouchau (lundi, 12 juillet 2010 22:27)
1.4. Relations enseignant-élèves
DEVELAY : « Certes, pédagogie et didactique s’intéressent toutes deux aux processus d’acquisition (en se centrant alors sur l’élève) et de transmission (en se centrant alors sur l’enseignant) des connaissances.(…).La didactique fait l’hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l’appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l’enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes. »
Tout d’abord, les processus d’acquisition-transmission » renvoient encore pour moi aux idées du « maître dispensateur » et l’« élève récepteur » précédents. Ensuite, je n’arrive pas à comprendre pourquoi la didactique ne considère-t-elle pas « le plan relationnel ». Je me rapporte encore une fois aux mots de PENDANX lorsqu’elle parle du rôle de l’affectivité pour justifier la pertinence de la considération des relations entre l’enseignant et les élèves dans la didactique, comme dans la pédagogie.
« Le rôle de l’affectivité
Cette composante de l’acte d’apprendre et d’enseigner, qui englobe ici motivation et attitudes, occupe une place relativement restreinte dans la littérature didactique, parce qu’elle est, par nature, difficile à observer de façon rigoureuse. Pourtant, personne ne dénie à l’affectivité une importance primordiale pour celui qui apprend : les relations enseignant/apprenant et les rapports entre pairs jouent un rôle déterminant dans tout apprentissage. (…). Ainsi, l’enseignant de langue étrangère a un rôle à jouer :
-sur le plan relationnel, dans sa capacité à stimuler le groupe-classe et dans sa relation personnelle avec les apprenants (d’autant plus importante que l’apprenant est plus jeune) en tenant compte de la personnalité de chacun (…). » (p.22-23)
rayene ar (dimanche, 17 octobre 2010 19:59)
merci bcpp pour ce site il maide trop dans mes etudes....
ana carolina de freitas (mardi, 01 novembre 2011 19:52)
Bonsoir,
Mais je ne comprends pas quand vous dites que nous ne devons pas expliquer la grammaire aux étudiants avant de les passer un exercice
Christian PUREN (mardi, 01 novembre 2011 21:08)
Bonjour,
Il faudrait m'indiquer le passage de ce dossier correspondant à la réflexion que vous faites là. Mais je vois déjà a priori un cas d'exercice qui répond à cette nécessité (l'enseignant ne fait pas d'explication grammaticale préalable), et c'est l'exercice de conceptualisation "classique", où ce sont les apprenants eux-mêmes qui doivent essayer de trouver eux-mêmes l'explication à partir d'un corpus (articulation entre la méthode intuitive et la méthode active, pour utiliser les concepts présentés dans le dossier sur la perspective méthodologique. Peut-être serait-il bon que vous lisiez ce dossier (c'est le n° 2), où la grammaire est souvent prise comme exemple pour l'illustration concrète des "méthodes" et de leurs combinaisons/articulations possibles.