BLOG GÉNÉRAL

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ven.

28

juil.

2017

Nouvel article : "Approche globale et compréhension globale des documents en didactique des langues-cultures"

Je viens de publier en ligne l'article suivant:

 

2017f. "Approche globale et compréhension globale des documents en didactique des langues-cultures : de la méthodologie traditionnelle à la perspective actionnelle". Cette étude part du constat d'un paradoxe: l'approche globale des documents est une notion mise en avant dans toutes les méthodologies d'enseignement des langues depuis le début du XXe siècle, mais elle reste une notion floue et qui donne lieu à des mises en œuvre très diversifiées. Cette étude mobilise les méthodes historique et comparative ainsi que deux outils déjà présentés et utilisés par ailleurs : l'analyse microméthodologique (2011k) et le modèle des logiques documentaires (2012j). Son dernier chapitre ébauche un programme de recherche sur l'approche et la compréhension globales telles qu'elles doivent être revisitées dans une perspective actionnelle.

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sam.

17

juin

2017

Différenciation de l'enseignement, différenciation de l'apprentissage (bis)

Le diaporama intitulé "La différenciation pédagogique, comment faire?" d'une formation officielle (Atelier encadré Cycles 2 & 3, Circonscription de Grenoble, 2011-2012) offre un bon exemple de "pédagogie différenciée" dans le sens étymologique de l'expression, c'est-à-dire d'un différenciation conçue comme étant principalement à la charge du pédagogue, de l'enseignant.

La diapositive n° 21 est de ce point de vue très représentative:

Je me contenterai d'interroger ici l'une des activités de préparation de la différenciation par l'enseignant: "repérer les procédures mentales", citée ici sans autre précision par la suite.

1) S'agit-il des procédures mentales générales, ou de celles que chacun des élèves tend à privilégier en fonction de ce qu'on appelle son "profil cognitif"? Ce n'est pas du tout la même chose...

Si c'est bien la 2e hypothèse qui est la bonne, comme je le pense étant donné l'idée exprimée dans la première phrase, de multiples questions se posent:

2) Quel modèle de procédures mentales propose-t-on avec des outils opérationnels pour les recueillir?

3) Est-il vraiment raisonnable de penser que l'enseignant puisse repérer les procédures mentales de chacun des élèves?

4) Ces procédures sont-elles stables ? Beaucoup d'études tendent à montrer qu'au contraire elles peuvent varier fortement chez le même élève selon le type de tâches (Klauss Vögel en parle après d'autres dans son ouvrage L'interlangue, la langue de l'enseignant, Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 1995).

4) Le risque est bien connu d'effectuer ainsi un "étiquetage" des élèves auquel on adapterait ensuite dans la mesure du possible les activités qui leur seraient proposées. Mais enseigner à apprendre implique plutôt de former les élèves à une différenciation de leurs stratégies d'apprentissage, si l'on part du postulat que plus on dispose de manières d'apprendre, et mieux on apprend.

On en revient ainsi à la question de l'approche de la diversité/hétérogénéité des élèves, qui doit se faire d'abord et avant en termes de différenciation de l'apprentissage, et non, comme il est de tradition dans la pédagogie française, de différenciation de l'enseignement. J'ai abordé déjà cette même question (le 9 janvier 2017) dans un autre billet de blog

A l'heure où le "pédagogisme" est dénoncé par le propre ministre de l’Éducation nationale française et où semble se préparer une régression dans la prise en compte des recherches et propositions pédagogiques en France, il est désormais important, pour les pédagogues, de ne plus prêter aussi facilement le flanc aux critiques, en passant de manière rigoureuse tous leurs textes au tamis de la faisabilité effective. La pédagogie ne peut se passer d'idéaux, mais le pire service que les pédagogues puissent leur rendre est de faire des propositions irréalistes.

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mer.

29

mars

2017

"Les quatre pièges de l'innovation"

"Le titre de ce billet est entre guillemets, parce qu'il reprend celui d'un article de Philippe WATRELOT, président depuis septembre 2016 du "Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative" (CNIRÉ), publié hier le 28 mars 2017 sur le site The Conversation. L'auteur y annonce la publication prochaine par le CNIRE d'un rapport public sur le thème de l'innovation.

 

Dans cet article, Philippe WATRELOT commence par présenter ce qu'il appelle "les quatre pièges de l'innovation":

1. L'innovation solitaire et rebelle
2. L'innovation apanage du privé ?
3. L'innovation : discours managérial ?
4. L'injonction à l'innovation.

 

On lira ces critiques, que je partage très largement. Tout au plus ferais-je noter, à propos du premier point, qu'il aurait fallu faire la différence entre les idées elles-mêmes et leur émergence, d'une part, et d'autre part leur diffusion dans les pratiques ordinaires des enseignants. L'exemple d'un Célestin Freinet, par exemple, montre bien que "l'innovation solitaire et rebelle" fournit parfois l'environnement nécessaire à l'émergence de nouvelles idées, tout autant que ces nouvelles idées, en raison de l'hostilité de l'institution, provoquent récursivement la solitude et la rébellion.

 

La conclusion à laquelle aboutit l'auteur, à la suite de quatre années d'observation par le CNIRE, est intéressante, parce qu'elle montre une prise de position, dans ce domaine, en faveur d'une orientation processus aux dépens d'une orientation produit (celle de l'idéologie des "bonnes pratiques", qu'il critique par ailleurs justement):

 

Nous en ressortons avec la conviction que ce qui importe c’est autant la démarche de recherche que l’innovation en elle-même. Plutôt que de parler d’"enseignants innovants", il nous semble plus pertinent de parler d’enseignants ou de praticiens dans une démarche de recherche.
"Innover" n’est pas un but en soi mais une démarche au service de valeurs. On devrait, nous semble-t-il, parler plutôt de droit à l’expérimentation. Expérimenter, chercher ensemble, s’évaluer, plutôt qu’à tout prix innover (je souligne)

 

L'idée ainsi exprimée (cf. en particulier les passages soulignés) aurait mérité, il me semble, d'être prolongée logiquement jusqu'à la remise en cause de la place et du statut du concept d'"innovation" chez les chercheurs et responsables éducatifs. L'auteur continue à parler, dans ces lignes et dans les lignes précédentes, d'une "démarche d'innovation", alors qu'il aurait dû ressentir en définitive cette expression comme un véritable oxymore : l'innovation en elle-même ne peut être une démarche, puisqu'elle vise la production de nouvelles pratiques. La démarche de projet, pour prendre un exemple parallèle, n'est pas plus "une démarche de production" que la démarche de recherche n'est une "démarche d'innovation". Dans les deux cas, le produit (la production, l'innovation) n'est pas le processus (le projet, la recherche), même si le premier est le support et le ressort du second.

 

Je suis par ailleurs persuadé que le changement durable passe moins par l'innovation que par la restauration, l'adaptation et la combinaison, dans une perspective de gestion de la complexité, de toutes les options pédagogiques et didactiques anciennes mais encore pertinentes, qui sont d'une richesse largement inexploitée, parce qu'elles sont oubliées ou ignorées. L'analyse historique montre ainsi à quel point Célestin Freinet s'inscrit dans  la tradition ancienne mais toujours pertinente de la "pédagogie active", dont l'un des premiers représentants, John Dewey (1859-1952), avait par ailleurs - lui et plus encore les enseignants qui avaient mis en œuvre ses idées - élaboré dès la fin du XIXe siècle le premier modèle fonctionnel de la pédagogie de projet (cf. l'excellent article de HOUGARDY A., HUBERT S. & PETIT C., "Pédagogie du projet ?", juin 2001.

 

Ma critique vaut tout particulièrement pour les innovations technologiques, qui constituent le plus souvent ce qu'il faut bien appeler une fuite en avant. Ce dont la grande majorité des enseignants ont d'abord besoin, c'est du râtelier de l'artisan et non d'un laboratoire encombré d'outils high-tech, ne serait-ce que parce qu'il leur faut déjà pouvoir gérer efficacement et confortablement leur quotidien pour pouvoir assumer les risques inhérents à l'innovation technologique.

 

Sur la notion de changement durable et la critique de l'idéologie de l'innovation technologique, on pourra lire ou relire en particulier mes textes suivants:

 

Articles, conférences ou diaporamas

- 2017b. "Culture numérique et culture universitaire en filière langues, littératures et cultures étrangères (LLCE) : quelle stratégie durable ?" (voir en part. le chap. "Les sept piliers du changement durable")

- 2016d. "La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques : des comptes rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires des innovations"
- 2009e. "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives : quelles convergences... et quelles divergences ? "
- 2009b. "Variations sur la perspective de l'agir social en didactique des langues-cultures étrangères", Chap. 7. "Agir avec les Nouvelles Technologies Éducatives"
- 2006f. "De l’approche communicative à la perspective actionnelle. À propos de l’évolution parallèle des modèles d’innovation et de conception en didactique des langues-cultures et en management d’entreprise"
- 2006a. "Comment harmoniser le système d’évaluation français avec le Cadre Européen Commun de Référence ?" (Diapo 28, point 4)
- 1990c. "Continuités, ruptures et circularités dans l'évolution de la didactique des langues étrangères en France" (voir déjà la présentation)

 

Billets de blog

- 17 février 2015. "Technologies numériques et innovation durable"
- 23 décembre 2014. "La "classe inversée" à l'université comme moyen d'y amorcer le changement pédagogique"
- 06 décembre 2013. "Le débat français sur PISA 2012 exige un "toilettage conceptuel" (J.-Y. Rochex)" (point 4)

 

Ce n'est que récemment (en 2015-2016) que j'ai progressivement pris conscience de la nécessité d'opposer clairement la notion d'"innovation" (correspondant à des productions locales et ponctuelles) à la notion de "changement" (correspondant à un processus général et permanent). Dans mon article "Culture numérique et culture universitaire en filière langues, littératures et cultures étrangères (LLCE) : quelle stratégie durable ?", rédigé en 2015 mais publié seulement en 2017, j'ai d'ailleurs demandé de remplacer "innovation" par "changement" trop tardivement pour que les coordonnatrices de l'ouvrage puissent en tenir compte...

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sam.

18

mars

2017

Publication d'un article sur l'"innovation durable" dans la pédagogie universitaire

Dans un billet de mon Blog-Notes en date du 21 septembre 2014 ( "Un exemple de dispositif de formation collaborative à la culture de la recherche en didactique des langues-cultures"), j'annonçais la publication prochaine d'un article intitulé "Culture universitaire et culture numérique: faire converger pour innover" dans un ouvrage collectif intitulé Dispositifs numériques pour l’enseignement des langues, littératures et civilisations étrangères à paraître en 2015.

 

La publication a pris du retard, mais l'ouvrage vient de paraître avec mon article, dont le titre a été entre-temps modifié et la taille augmentée (à 29 pages) en réponse à l'élargissement de sa thématique :

 

– « Culture numérique et culture universitaire en filière langues, littératures et cultures étrangères (LLCE) : quelle stratégie durable ?, pp. 21-49 in : ROUISSI Soufiane, PORTES Lidwine & STULIC Ana (dir.), Dispositifs numériques pour l'enseignement à l'université. Le recours au numérique pour enseigner les langues, les littératures et civilisations étrangères, Paris : L’Harmattan, 2017, 204 p.

 

En voici le sommaire, auquel j'ai ajouté entre parenthèses deux sous-titres qui améliorent la compréhension de sa structure:


(Cadre conceptuel)

  • "L'innovation durable"
  • "Culture"
  • "Culture numérique"

(Contexte actuel)

  • Une "nouvelle culture didactique"
  • Une "nouvelle culture générale"
  •  La "culture universitaire" actuelle en filière LLCE

- La valorisation de la spécialisation

- La culture de l'excellence individuelle
- L'orientation produit
- L'évaluation négative
Les sept piliers de l'innovation durable
 1. Impliquer les étudiants dès la conception du projet
 2. Partir de la culture numérique des étudiants
 3. Définir le périmètre de l'innovation
 4. Prendre en compte chez les enseignants les niveaux d'investissement différents
 5. Rechercher les gisements d'économie d'investissement
 6. Mettre en oeuvre la démarche de projet
 7. Placer l'évaluation des étudiants au coeur du dispositif

En guise de brève conclusion prospective

 

Cette conclusion est la suivante:

 

Pour la filière LLCE, la stratégie d’innovation durable, avec le recours systématique aux technologies numériques qu’elle implique désormais, ne sont pas un luxe qui pourrait être réservé aux universités jouant la carte de l’excellence ou aux enseignants passionnés de technologies nouvelles : c’est la condition à laquelle cette filière en tant que telle pourra continuer à défendre dans le monde actuel les valeurs humanistes dont elle se réclame depuis sa création.

Cela exige que ses enseignants ne se cantonnent pas dans une attitude défensive, de rejet des évolutions et de réaction face aux menaces, mais qu’ils adoptent, comme le veut d’ailleurs la démarche de projet et la perspective actionnelle, une attitude proactive qui leur permette de devancer activement les évolutions à venir, de manière à peser sur elles quand il est encore temps. S’ils ne veulent pas finalement se voir imposer des solutions radicales inacceptables, il faut qu’ils intègrent dès à présent, dans leur stratégie collective d’innovation durable, des réflexions et des propositions sur deux éléments qui constituent en l’état deux énormes verrous culturels : l’absence d’évaluation des enseignants et les actuels concours de recrutement d’enseignants du secondaire.

 

Je pourrais envoyer un "tiré-à-part" de cet article sous forme de fichier pdf à quelques collègues enseignant en France en filière LLCE qui m'en feraient la demande à mon adresse professionnelle.

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lun.

13

févr.

2017

La problématique de l'autonomie en milieu scolaire, "entre émancipation et normalisation"

Le titre de ce billet s'inspire du titre d'un numéro de revue intitulé "L'autonomie de l'élève : émancipation ou normalisation ?". Un des articles m'a  particulièrement intéressé :

 

FURLER Héloïse, "Les pratiques du gouvernement de soi à l'école : les dispositifs pédagogiques de l'autonomie et leurs contradictions", Recherches en Education n° 20, octobre 2014, "L'autonomie de l'élève : émancipation ou normalisation ?", Revue de l'université de Nantes, UFR Lettres et langage, pp. 76-86. Lien direct de téléchargement de l'ensemble du numéro.

 

Dans ce compte rendu de recherche, l'auteure "problématise" en effet constamment, à partir d'une analyse ethnographique (observations de classes enfantines et primaires, entretiens d'enseignants, d'élèves et de parents), la question de l'autonomie des élèves. Parce que l'autonomie est à la fois l'objectif et le moyen, cette question se trouve prise dans une contradiction fondamentale : on forme les élèves à l'autonomie en leur demandant d'être autonomes... ce qu'ils ne sont justement pas (et les plus faibles le sont en général moins que les autres).

 

Cette contradiction est bien connue, mais l'intérêt de la recherche présentée est qu'elle va plus loin en étudiant finement "les pratiques [des enseignants] qui accompagnent l'injonction à l'autonomie dans le cadre scolaire".

 

L'auteure dégage en particulier quatre formes d'engagement exigé des élèves ("intellectuel", "instrumental", "moral" et "expressif"), ainsi que les grandes stratégies mises en œuvre par les enseignants pour gérer cette contradiction : ce sont l'"investissement" (l'enseignant se surinvestit professionnellement dans sa classe et son établissement), la "coercition" (l'enseignant maintient paradoxalement un haut degré de directivité), la "distanciation" (l'enseignant reporte ses difficultés dans l'autonomisation des élèves sur la responsabilité des élèves eux-mêmes, des parents et des intervenants extérieurs à l'école), enfin l'"orientation des pratiques parentales" (l'enseignant tente de mettre les parents au service de ses intentions pédagogiques).

 

Les tout derniers mots de la conclusion de l'article attirent  à nouveau l'attention sur un risque déjà bien repéré par les chercheurs :

 

Le danger réside dans le fait que les dispositifs pédagogiques de l'autonomie, parce qu'ils les considèrent comme allant de soi, tendent à écarter la question des conditions sociales qui rendent possible l'engagement de l'élève et favorisent sa réussite scolaire. En ignorant ces conditions, on court le risque de voir s’aggraver les difficultés scolaires de ceux qui ne possèdent pas les ressources pour « apprendre de manière autonome » au sein des dispositifs, et s’accroître les inégalités sociales de réussite scolaire dès l’école élémentaire. (p. 85)

 

Cet article me semble venir s'ajouter avec profit aux considérations que j'ai développées depuis quelques années sur la complexité de la problématique de l'autonomie en milieu scolaire. Il est extrêmement simpliste du point de vue de l'analyse pédagogique de conclure qu'il faut exiger de l'enseignant qu'il parvienne à une progression constante dans le processus d'autonomisation de ses élèves : cela peut être contreproductif du point de vue didactique, injuste socialement (pour les élèves) et culpabilisant pour l'enseignant (qui forcément ne peut pas y parvenir). C'est pourtant une telle exigence qui se dégageait globalement des premiers travaux en FLE sur l'autonomie, dans les années 80-90, et à ma connaissance ces travaux n'ont pas fait depuis l'objet d'un réexamen collectif de la part des didacticiens de cette discipline.

 

On pourra voir ou revoir sur mon site, à propos de cette problématique de l'autonomie des apprenants, les documents suivants :

 

- 1996b. "Problématique de l'autonomie et explication de textes dans la tradition hispanique : du questionnement comme méthode d'enseignement au questionnement comme méthode d'apprentissage".
- 2000c. "Du guidage à l’autonomie dans la lecture des textes littéraires en classe de langue".
- 2010f. "L'autonomie dans la nouvelle perspective actionnelle : une problématique à reconsidérer".
- 2014d. "Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la fois antagonistes et complémentaires".
- 2015d. "Approche actionnelle et autonomie : nouveaux enjeux dans l'enseignement et l'apprentissage des langues" (conférence vidéoscopée, 1h05).

 

On notera à leurs seuls titres que dans mes deux premiers articles, de 1996 et 2000, j'étais moi aussi influencé par l'idée que l'autonomie se réduisait à l'"autonomisation", c'est-à-dire à une progression que l'enseignant devait assurer constamment vers plus d'autonomie de l'apprenant, et ce alors même que j'avais déjà développé dès 1995 une critique de l'idéologie de la "centration sur l'apprenant" (1995a).

 

Entre ces deux articles et ceux des années 2000-2001, j'ai complexifié ma conception de la relation entre le processus d'enseignement et le processus d'apprentissage : je renvoie sur ce point au document "Un « méta-modèle » complexe : typologie des différentes relations logiques possibles entre deux bornes opposées" (document 022): les différents modes de relation que j'y présente doivent aussi s'appliquer, comme je le montre dans mon article 2014d, aux deux bornes opposées que sont l'hétéronomie et l'autonomie. De même que la "pédagogie différenciée" ne peut se mettre en œuvre sans articuler sur des modes différenciés la différenciation de l'enseignement et la différenciation de l'apprentissage (cf. mon précédent billet du 9 février 2017), la gestion de la problématique de l'autonomie ne peut se faire sans modulations différenciées des degrés de liberté de l'apprenant et des degrés de directivité de l'enseignant. Dans un environnement d'enseignement-apprentissage collectif, et d'enseignement-apprentissage d'un objet aussi normé lui-même qu'une langue, l'émancipation et la normalisation (si on veut bien retirer à ce dernier concept ses connotations historiques très négatives...) sont clairement deux processus à la fois antagonistes et complémentaires.

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jeu.

09

févr.

2017

Différenciation de l'enseignement, différenciation de l'apprentissage

Laurent VILLEMONTEIX, professeur-formateur académique, a publié sur le site de l'Académie de Paris un dossier intitulé "Mettre en œuvre la différenciation pédagogique en lettres". Il s'agit de français langue maternelle, mais qui peut inspirer un travail en pédagogie différenciée sur la littérature avec des élèves avancés en langue étrangère. Il y propose :

 

a) un "dossier complet" au format pdf, avec :

 

- les postulats et principes de la pédagogie différenciée, ses modes de mise en œuvre, ses "obstacles et écueils" ;

- un exemple concret de différenciation en classe de 3e, sous la forme de 4 scénarios pédagogiques appliqués à une même nouvelle littéraire ;

- 10 fiches techniques d'"outils" (plan de travail, tutorat entre pairs, atelier, groupes de besoin, etc.) ;

- un lexique (bien trop succinct) et une bibliographie classique, où l'on retrouve en autres les grandes références des spécialistes en sciences de l'éducation qui on écrit sur la question : Astolfi, Gillig (dir.), Legrand, Meirieu, Perrenoud et Przesmycki ;

 

b) un "tableau des différents dispositifs de différenciation".

Ce tableau reprend une typologie des domaines de différenciation déjà utilisée dans le dossier: contenus, processus d'apprentissage, structuration du travail en classe, productions des élèves. Cette typologie pose problème. Par exemple, le domaine "productions des élèves" recoupe celui de la "structuration du travail en classe" ("Donner le choix des supports, des outils, selon les activités, mais aussi moduler le format ou le type de travail au sein d’une même activité..."), alors qu'il me semblerait plus logique de considérer les productions des élèves comme un élément particulier d'un domaine plus général, celui des "tâches" (lesquelles peuvent comprendre également la recherche de la documentation, la prise de notes, etc.). Autre exemple : les éléments de la rubrique "pratiques", en "suggestions de pratiques", auraient dû bénéficier d'un classement interne qui y mette un minimum d'ordre : on trouve ainsi, en "matériel didactique", aussi bien "exploiter l'interdisciplinarité des notions et des concepts" et "offrir des occasions de travailler en équipe", que "aérer le texte" et "grossir le format des caractères".

 

J'avais moi-même proposé dans les "Livrets de formation à l'autoformation à l'intervention en pédagogie différenciée en classe de langue" une typologie différente des domaines de différenciation (objectifs, contenus, supports, dispositifs, aides et guidages, tâches, méthodes) que je ne reprendrais pas actuellement à l'identique, le concept de "dispositif", tel que je le conçois actuellement, incluant les supports ainsi que les aides et guidages (cf. «Le champ sémantique de l'"environnement"  en didactique des langues-cultures», Document 030) : il est constitué de l'ensemble des éléments construits par l'enseignant pour opérer cette "structuration du travail" dont parle Laurent VILLEMONTEIX.

 

J'ai signalé dans un billet de blog en date du 9 septembre 2013 la publication sur le site du Café pédagogique d'un "pense-bête" de Sylvain GRANSERRE sur la mise en œuvre de la différenciation pédagogique avec des élèves de primaire. Il repérait pour sa part comme domaines de différenciation le temps, la difficulté, les outils, la quantité de travail, les aides, l'autonomie et l'organisation.

 

Son petit texte de "conseils" me semble, à la relecture, toujours aussi bien conçu, parce que ses propositions sont à la fois simples, réalistes et pourtant porteuses de changement : il s'agit fondamentalement de donner plus d'aide et de guidage à ceux qui ont le plus de besoins, tout en permettant aux meilleurs de prendre tout ce qu'ils sont en mesure de prendre eux-mêmes. Il faut, écrit-il, "inverser l’idée qu’on se fait du travail collectif en classe : non pas une tâche que ne finissent jamais les derniers, mais un travail que tout le monde réalise, la différenciation intervenant pour ceux qui ont réussi le plus vite au travers d’activités en autonomie." Pour le dire avec mes concepts : la différenciation de l'enseignement intervient pour le travail obligatoire, la différenciation de l'apprentissage pour les activités supplémentaires optatives.

 

La nécessité d'articuler constamment ces deux différenciations, sous cette forme ou sous une autre, m'était clairement apparue au cours d'un programme de coopération européenne que j'avais dirigé sur la différenciation pédagogique. On pourra se reporter, parmi l'une des productions auxquelles a donné lieu ce programme, à l'article que j'avais écrit à l'époque en collaboration avec Paola Bertocchini, et dont le titre annonçait déjà cette idée des deux différenciations : "Entre ‘pédagogie différenciée’ et ‘apprentissage autonome’" (2001k).

 

Si elles n'intègrent pas l'idée de "différenciation de l'apprentissage", c'est-à-dire si elles ne se basent que sur la différenciation de l'enseignement, les mises en œuvre de la "pédagogie différenciée" (l'expression elle-même est uniquement orientée enseignement : le "pédagogue", c'est l'enseignant...) échappent difficilement à deux écueils opposés :

 

- construire de véritables "usines à gaz" méthodologiques certes innovantes, mais qu'un enseignant n'aura jamais le temps ni l'énergie de reproduire constamment dans ses pratiques quotidiennes, même en n'utilisant que des fiches toutes faites préparées par d'autres enseignants : c'est la réserve que j'ai pour ma part vis-à-vis de l'ensemble des quatre scénarios de Laurent VILLEMONTEIX, même s'ils sont très bien conçus du point de vue... de l'enseignement ;

 

- ou à l'inverse reprendre des pratiques d'enseignement traditionnelles qui vont se révéler d'autant plus limitées qu'on va devoir les "répartir" simplement entre les groupes d'élèves : c'est la critique que j'adresserais, par exemple, aux propositions faites l'année dernière par Serge Vercher dans le dossier qu'il publie sur un autre site académique. Voir, dans le diaporama de ce dossier, la diapositive n° 21, qui est une "fiche d'aide à l'expression écrite" différenciée selon les niveaux A2-, A2+ et B1 du CECRL (diapositive n° 21/26) : le décalage est réellement impressionnant, dans ce document, entre les techniques proposées là, aussi limitées qu'habituelles en didactique scolaire de l'espagnol en France, et les considérations théoriques très complexes sur les différentes formes de mémoire, d'intelligence et de profils cognitifs présentées dans les diapositives précédentes.

 

C'est sur cette articulation entre différenciation de l'enseignement et différenciation de l'apprentissage qu'il faut souhaiter voir se multiplier, dans la recherche en didactique des langues-cultures des prochaines années, la publication de comptes rendus et bilans non pas de lourdes expérimentations, mais d'expériences réalistes, plus susceptibles que d'inciter de nombreux enseignants à un changement durable au sein de leurs pratiques ordinaires : sur cette idée, et tous ces concepts, on pourra se reporter à mon article 2016d, où ils sont utilisés pour une réflexion sur la relation entre les innovations technologiques et l'innovation didactique : ils sont tout aussi indispensables, à mon avis, pour penser la relation entre l'innovation didactique et les innovations pédagogiques, telles que la pédagogie différenciée ou la pédagogie inversée.

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mer.

25

janv.

2017

L'Éducation aux Médias et à l’Information (EMI), finalité naturelle de la perspective actionnelle en enseignement scolaire

L'UNESCO a publié il y a quelques années un document intéressant pour la mise en œuvre de la  perspective actionnelle en contexte scolaire : Éducation aux médias et à l’information. Programme de formation pour les enseignants, UNESCO, 2012, 207 pages dont un glossaire final de 12 pages  (dernière consultation 25/01/2017).

 

Le concept ici proposé d'"Éducation aux Médias et à l'Information, EMI", regroupe celui d'"éducation aux médias" et celui de la "maîtrise de l'information" présenté dans un ouvrage publié également par l'UNESCO en 2008 (FOREST WOODY HORTON, Jr., Introduction à la maîtrise de l’information, Paris : UNESCO, 2008, 112 p., ).

 

J'ai à plusieurs prises déjà fait  référence à cet ouvrage de 2008 dans mes travaux, parce que la "maîtrise de l'information" correspond à la "compétence informationnelle" qui vient prendre, dans la perspective actionnelle, la place qu'occupait la "compétence communicative" dans l'approche communicative (voir mon article 2009c). Le concept d'"Éducation aux Médias et à l'Information" a l'intérêt de relier la compétence informationnelle au projet de formation citoyenne, celle d'"acteur social", qui est la finalité de la perspective actionnelle lorsqu'elle est mise en œuvre en milieu scolaire.

 

Les objectifs de formation des enseignants à "l'évaluation des médias et de l’information", présentés p. 31 dans document de l'UNESCO de 2012, valent aussi comme objectifs de formation des élèves en perspective actionnelle :

 

La résolution de problèmes et la pensée critique sont au cœur de l’apprentissage dans toutes les disciplines scolaires et dans la vie quotidienne. Les problèmes deviennent des occasions pour une évaluation critique des textes médiatiques et des informations provenant de sources diverses.

L’objectif ici est de développer la capacité des enseignants à évaluer les sources et les informations sur la base notamment des fonctions de service public normalement attribuées aux médias publics, bibliothèques, archives et autres diffuseurs d’information.

Un autre objectif est de faire connaître aux enseignants les actions qui peuvent être entreprises lorsque ces institutions s’écartent des rôles attendus. Les enseignants devraient être en mesure d’examiner et de comprendre comment les contenus médiatiques et autres informations sont produits, comment l’information diffusée par ces institutions peut être évaluée, et comment les médias et l’information peuvent être utilisés à des fins diverses. En outre, les enseignants devraient être capables d’explorer la question de la représentation dans différents médias et institutions d’information ainsi que la manière dont les médias locaux et mondiaux traitent la diversité et le pluralisme.

Enfin, les enseignants doivent développer la capacité d’évaluer comment les étudiants interprètent les messages médiatiques et les informations provenant de sources diverses. (p. 31)

 

Et les "compétences EMI" que les enseignants doivent posséder sont aussi celles qu'ils doivent fixer comme objectifs d'enseignement (voir leur présentation pp. 34-39):

1. Comprendre le rôle des médias et de l’information dans la démocratie
2. Comprendre le contenu des médias et ses utilisations
3. Accéder à l’information de façon efficace et efficiente
4. Évaluer l’information et les sources d’information de manière
critique
5. Utiliser les formats de médias traditionnels et nouveaux
6. Situer le contexte socioculturel du contenu des médias

 

Cet ouvrage de 2012 de l'UNESCO propose ensuite une série d'approches pédagogiques que les enseignants peuvent utiliser pour l'Éducation aux Médias et à l'Information de leurs élèves (voir leur présentation pp. 40-43) :

I. L'approche "problématique-recherche"
II L'apprentissage par problèmes (APP)
III. L'enquête scientifique
IV. L'étude de cas
V. L'apprentissage coopératif [incluant "l'apprentissage par projet"]
VI. L'analyse textuelle
VII. L'analyse contextuelle
VIII. Les réécritures
IX. Les simulations
X. La production

 

L'ouvrage présente enfin les 11 "modules" de formation des enseignants à l'EMI, et leurs différentes "unités" avec leurs contenus :

Module 1 : La citoyenneté, la liberté d’expression et d’information, l’accès a l’information, le débat démocratique et l’apprentissage tout au long de la vie 
Module 2 : Comprendre les informations, la déontologie des médias et l’éthique de l’information
Module 3 : La représentation dans les médias et l’information
Module 4 : Les langages dans les médias et l’information
Module 5 : La publicité
Module 6 : Les médias nouveaux et traditionnels
Module 7 : Les opportunités et les défis d’internet
Module 8 : La maîtrise de l’information et les compétences documentaires
Module 9 : La communication, l’EMI et l’apprentissage – Un module de synthèse
Module 10 : Le public
Module 11 : Les médias, la technologie et le village planétaire

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mar.

03

janv.

2017

Publication d'un article sur la démarche de projet

Je viens de publier dans la rubrique "Mes travaux" l'article suivant:

 

- 2017a. "Opérations cognitives (proaction, métacognition, régulation) et activités fonda-mentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet".

 

Présentation

 

L’objectif de cet article est de proposer une mise au point sur les différents concepts désignant les opérations cognitives et activités fondamentales de la démarche de projet. On pourra le trouver très "théorique", mais ce sera alors utiliser "théorique" dans le sens d'"abstrait" (ce qu'est par nature un concept). Je ne fais appel dans ce texte à aucune "théorie" particulière, et il ne propose aucune "théorie", mais un "modèle" d'ensemble, a savoir le cadre conceptuel dynamique de la page 2 (1.1. "Modélisation"). Il y a par ailleurs sur mon site de nombreux textes présentant les problématiques et mises en œuvre concrètes de la pédagogie de projet.

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mar.

20

déc.

2016

À propos de l’ouvrage de François JULLIEN : Il n'y a pas d'identité culturelle (2016)

Le journal Libération a publié dans son édition du samedi 1er et dimanche 2 octobre derniers, pp. 20-21, l'interview du philosophe et sinologue français bien connu, François JULLIEN, à propos de son dernier livre, Il n'y a pas d'identité culturelle (Éd. de l’Herne, 2016).

 

Le titre donné à l'interview par la journaliste (« Une culture n’a pas d’identité car elle ne cesse de se transformer ») est très réducteur par rapport aux propos qu'elle-même rapporte, mais ces propos sont intéressants parce qu'ils rejoignent les idées d'un Jacques DEMORGON ou encore d'un Francis DUBET, qui mettent en évidence l'insuffisance des concepts d'interculturel et d'interculturalité pour penser les enjeux de la vie commune, de la citoyenneté et du travail collectif dans une société multilingue et multiculturelle : voir les références au premier auteur dans mon article 2001j, et au second dans le Post-scriptum sur la page de téléchargement de ce même article.

 

Dans la suite de ce billet, je signale par la lettre « a », les idées rapportées de François JULLIEN, et par la lettre « b » celles qu'elles me suggèrent pour la didactique des langues-cultures.

 

1a. Pour F. Jullien, il n'existe pas d' « identité culturelle » objective, mais seulement « le processus d'identification par lequel un individu se constitue en sujet ».

 

1b. Il s’agit là d’une critique décisive du « culturalisme » dans lequel est tombée l’approche interculturelle, du moins dans ses premières versions. La « rencontre interculturelle » de l'approche communicative-interculturelle – dont le modèle a été le voyage touristique, voir mon article 2014a) –, n'est pas, comme l'écrivait déjà Martine ABDALLAH-PRETCEILLE en 1986, la rencontre entre deux cultures, mais entre deux sujets qui ont construit plus ou moins librement et consciemment une identité culturelle complexe (voir mon article 1998f, chap. 2.2.3, pp. 16-18). On retrouve là l’idée d' « homme pluriel » de Bernard LAHIRE (titre de son ouvrage de 1988), qui apparaît aussi dans le « pluralisme motivationnel » que constate Florence PASSY dans sa recherche sur l'altruisme politique et l'engagement protestataire (voir mon billet de blog en date du 17 avril 2012).

 

2a. F. Jullien poursuit : « D’autre part, identité va de pair avec "différence". Or, la différence sert seulement à ranger ; et l’on prétend identifier ainsi les caractéristiques de chaque culture. [...] il n’y a pas de différences culturelles, il y a ce que j’appelle des écarts. [...] Dans la différence, une fois la distinction faite, chacun des termes s’en retourne de son côté. L’écart permet, en revanche, aux deux termes de rester en regard. Et cette tension est féconde. Chacun y reste dépendant l’un de l’autre pour se connaître et ne peut se replier sur ce qui serait son identité. […] Parce qu’il [l'écart] ouvre une distance, fait apparaître de l’entre, où se produit du commun. Du commun qui n’est pas le semblable – cette distinction est essentielle. […] La consistance d’une société tient à la fois à sa capacité d’écarts et de commun partagé : d’écarts au travers desquels du commun peut se promouvoir et se partager. »

 

2b. Cette critique des différences trouve chez moi un écho. Cela fait des années – je l'ai écrit dans un article rédigé l'année de publication du CECRL et publié en 2002 – que je défends l'idée que « lorsqu'il s'agit non plus seulement de "vivre ensemble" (coexister ou cohabiter), mais de "faire ensemble" (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d'assumer nos différences : il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances » (2002b, p. 8). Par ailleurs, dans un article récent (2015f), j'ai écrit : « Dans les sociétés qui cultivent le pluralisme culturel, la démocratie doit forcément être pluraliste, et dans une démocratie pluraliste, ont toute légitimité à défendre leurs idées ceux qui réclament un droit personnel à "l’indifférence aux différences" ».

 

Par contre, le concept de « commun », qu'utilise F. Jullien, me semble plus juste que celui de « ressemblance », que j'ai constamment utilisé depuis cet article de 2002, et qui correspond à celui de « semblable », que F. Jullien critique à juste titre : le concept de « ressemblance », tout autant que celui de « différence », postule en effet l'existence d' « identités » qui seraient objectivables.

 

3a. F. Jullien propose logiquement d'abandonner ce concept d' « identité », et de le remplacer par celui de « ressources » : « Les ressources ne sont pas une notion idéologique : elles ne se "prêchent" pas, contrairement aux valeurs. Défendre des "valeurs françaises" s’inscrit dans un rapport de force[s], alors que les ressources sont à la disposition de chacun. » À la question de la journaliste, « Comment éviter que le commun se fissure ? », il répond : « Il faut pour cela activer nos ressources culturelles, c’est en ce sens que j’entends "défendre". Il faut se demander quelles sont les ressources que l’on peut exploiter aujourd’hui, à partir desquelles du commun peut se produire. J’aimerais un grand débat sur ce sujet en France. La culture française, est-ce La Fontaine ou Rimbaud ? C’est autant l’un que l’autre, c’est l’écart entre les deux. C’est cette tension entre les deux qui est féconde et fait ressource. »

 

3b. L'idée de « ressources culturelles » est parfaitement en accord avec la logique de la perspective actionnelle : dans chaque séquence ou unité didactique, les élèves sont invités à rechercher et acquérir les ressources langagières et culturelles nécessaires pour la réalisation de leur projet commun.

 

Par contre, contrairement à F. Jullien, je ne vois pas pourquoi il faudrait abandonner les valeurs universelles : elles peuvent certes être exploitées au profit de certains (elles l'ont été par exemple au service du colonialisme européen) ; mais elles ont été aussi revendiquées, et le sont encore, par des militants de la cause démocratique dans le monde entier.

 

Je ne vois pas davantage pourquoi l'idée de « valeurs françaises » devrait être abandonnée en raison des manipulations et instrumentalisations auxquelles elle a été et est encore soumise : parmi ces « valeurs françaises », je place pour ma part cette ouverture d'esprit qui permet aux Français de considérer que leur culture, c'est tout autant La Fontaine que Rimbaud, et cette « tension » entre les deux dont parle F. Jullien… Dans mon article 2015f déjà cité supra, je terminais ainsi le passage cité supra en 2b : « [dans une démocratie pluraliste, ont toute légitimité à défendre leurs idées ceux qui réclament…] un droit collectif au rejet de différences qu’ils considèrent comme contraires aux valeurs fondant le lien social, qu’elles soient universelles ou locales : dans une société pluraliste, le principe fondamental n’est pas le respect des différences, mais le respect des différends. »

 

Je ne vois pas enfin comment il serait possible de ne pas s’inscrire concrètement dans un rapport de forces. « Que dire – me fait remarquer mon collègue Michel MOREL à la lecture de ce billet –, quand les valeurs locales fondant le lien social sont contraires aux valeurs universelles, et que certains veulent faire valoir ces dernières en prenant le risque de rompre le lien social ? » À l’inverse, peut-on ajouter, que dire quand les valeurs universelles fondant le lien social sont contraires aux valeurs locales (i.e. de certains communautés), et que certains veulent faire valoir ces dernières en prenant le risque de rompre le lien social ? Je considère, si du moins ce sont tous des citoyens du même pays, qu'ils doivent faire savoir ce différend en disant qu'ils n'acceptent pas cette différence... Ils ont le droit de le dire – c'est le principe du « dissensus démocratique » –, mais c'est bien le rapport de forces existant, celui qui dans leur pays a créé les lois et qui les y fait éventuellement évoluer, qui va décider du résultat, à savoir quelles valeurs parviendront finalement à s'imposer contre les autres.

 

 

4a. F. Jullien dit d'ailleurs, plus loin dans cet entretien : « Je ne renonce donc pas à l’exigence d’universel, au sens prescriptif, au sens fort, y compris dans le champ politique. Mais en même temps, je pense que cet universel n’est jamais satisfait […]. Il est un idéal qui, parce qu’il n’est jamais satisfait, ne cesse de faire progresser et déploie plus loin le commun. »

 

4b. Cet « universel prescriptif » ne peut se passer de valeurs universelles, pour la poursuite desquelles les « ressources culturelles », comme l’indique le concept même choisi par J. Jullien, ne peuvent être que des moyens, et non des fins en elles-mêmes ; et le champ politique ne peut fonctionner, en démocratie, sans le jeu des rapports de forces.

 

5a. F. Jullien poursuit : « Il ne faut donc pas renoncer à cette exigence d’universel en se contentant, comme on le fait aujourd’hui, d’invoquer la tolérance. La tolérance relève souvent de la résignation et du compromis : on supporte l’autre. Or ce n’est pas ainsi que l’on produira un commun actif, intensif, qui puisse conférer de l’élan à nos sociétés. »

 

5b. Je ne peux que partager à nouveau les idées de F. Jullien, que ce soit lorsqu’il critique une tolérance trop exclusivement mise en avant dans l'approche interculturelle, ou lorsqu’il promeut ce « commun actif, intensif, qui puisse conférer de l’élan à nos sociétés » : c'est ce qu'on appelle, je crois, un « projet de société », à l’image de celui qui, dans la perspective actionnelle, réunit tous les élèves pour un « faire ensemble », tant dans la société classe que dans la société extérieure.

 

 

Christian Puren, 19 décembre 2016

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sam.

26

nov.

2016

Nouvelle publication: "L'innovation en didactique des langues-cultures face à la pédagogie de l'intégration"

Je viens de mettre en ligne un article dont la publication était annoncée depuis quelques semaines:

 

2016h. "L’innovation en didactique des langues-cultures face à la pédagogie de l'intégration".

 

Résumé

Cet article est une synthèse, rédigée sur demande, présentant les caractéristiques principales de la perspective actionnelle et de "pédagogie de l'intégration". Depuis une quinzaine d'années, dans plusieurs pays d'Afrique où l'enseignement du français jouit, de jure ou de facto, d'un statut spécial en raison de leurs liens historiques avec la France, cette "pédagogie de l'intégration", qui est une version de l'"approche par compétences", a servi de modèle unique pour une réforme radicale de la pédagogie dans toutes les disciplines scolaires. Elle n'a pas donné les résultats escomptés, dans l'enseignement des langues comme ailleurs, et cet échec est le plus souvent expliqué - au demeurant à juste titre - par des facteurs extra-didactiques tels que les conditions de travail, le manque de formation et même d'information des enseignants, les rigidités institutionnelles,... La présente synthèse se concentre sur les facteurs spécifiquement didactiques de cet échec, parmi lesquels émerge, en ce qui concerne l'enseignement-apprentissage des langues, les effets pervers, sur l'intégration didactique, de l'intégration pédagogique telle qu'elle a été conçue dans les programmes et mise en œuvre dans les manuels.

 

La thèse défendue ici est que la perspective actionnelle est par nature à même de reprendre, au moins dans l'enseignement-apprentissage des langues, les finalités et les principes de la pédagogie de l'intégration, mais en respectant les contraintes spécifiques à cette discipline. Et la principale mesure concrète proposée consiste à remplacer le grand projet interdisciplinaire prévu dans la pédagogie de l'intégration comme situation d'intégration tous les deux voire trois mois, par des mini-projets en langue-culture effectivement réalisables à la fin de chaque unité didactique des manuels. Mis en ligne le 26 novembre 2016.

 

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dim.

06

nov.

2016

Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles (modèle)

Je viens de publier en Bibliothèque de travail le document suivant :

 

- 066. "Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles (modèle)"

 

Reprise synthétique des différentes logiques disponibles de traitement didactique des documents ("littéraire", "document", "support", "documentation" et "sociale"), réalisée à partir de deux articles précédemment publiés sur ce site:

 

2012d. « Perspectives actionnelles sur la littérature dans l’enseignement scolaire et universitaire des langues-cultures : des tâches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes ».

2011j. « Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles ».

 

Les deux autres articles suivants reprennent en partie ce modèle en en donnant des exemples concrets :

2014c. « L’exploitation didactique des documents authentiques en didactique des langues-cultures : trois grandes "logiques" différentes ».

2014g. « Textes littéraires et logiques documentaires en didactique des langues-cultures ».

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mar.

18

oct.

2016

"La fin du mythe de l'individu acteur de son apprentissage"

Dans la dernière lettre du site Thot Cursus (http://cursus.edu/) est publié cet article (non signé, donc sans doute de la rédaction du site) qui rappelle un effet déjà bien connu des dispositifs d'apprentissage autonome proposés sans préparation et accompagnement, à savoir qu'ils ne profitent qu'aux apprenants les meilleurs, parce que ce sont les plus autonomes, et qu'ils pénalisent les autres. L'intérêt de cet article est qu'il utilise efficacement, pour développer cette idée, le modèle de la compétence proposé par Guy LE BOTERF : pouvoir, vouloir et savoir agir - en l'occurrence, donc : pouvoir, vouloir et savoir apprendre.

 

A l'occasion de la lecture de cet article, on pourra aussi:

  • - (re) lire mes remarques sur ce modèle de Le Boterf dans ma dernière publication : 2016g, chap. 3.2.2, pp. 46-47);
  • - et (re)voir mon "méta-modèle" des relations entre les processus d'enseignement et d'apprentissage : dans l'espace entre les deux extrêmes, le "curseur" (qui détermine le niveau de directivité ou d'autonomie) doit être positionné en fonction des besoins de chaque apprenant.
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mar.

18

oct.

2016

Une plateforme gratuite d'analyse collaborative de documents

La dernière lettre d'information du site cursus.edu présente hypothes.is, qui "propose une plate-forme ouverte, gratuite, sans but lucratif et neutre pour faciliter l'annotation critique associée aux nouvelles, blogues, articles scientifiques, livres, lois et autres documents circulant dans Internet, et ce de manière transparente et communautaire.  Personne n'a la propriété du système, il est collectif et le standard utilisé est ouvert."

 

Cet outil me semble a priori très intéressant pour le travail à distance de groupes d'étudiants - dans le cadre de formations institutionnelles, ou de groupes de travail auto-organisés - sur des articles ou des documents de travail.

 

L'utilisation parallèle d'un logiciel d'"aspiration" de site (tel que Httrack, logiciel gratuit et libre) devrait permettre de conserver et mettre à jour régulièrement une copie offline des travaux. 

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sam.

08

oct.

2016

Publication d'une thèse sur l'Approche par compétences (Mohamed Saïd BERKAINE, 2015)

Je viens de publier en Bibliothèque de travail le premier volume de la thèse de Mohamed Saïd BERKAINE soutenue en 2015 à l'Université Montpellier III:

 

064L’approche par compétences, une approche en apesanteur et/ou les pesanteurs de l’environnement d’implantation ? Le cas du curriculum de français du troisième cycle du système éducatif algérien : pertinence et/ou faisabilité ?

 

Je remercie vivement ce collègue pour son autorisation de mise en ligne sur mon site. Sa thèse sera certainement très utile à tous les étudiants-chercheurs, non seulement en didactique des langues, mais dans toutes les disciplines scolaires, qui travaille sur cette approche dans les nombreux pays d'Afrique où elle a été mise en œuvre.

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mar.

06

sept.

2016

Publication d'un ouvrage original : "Le travail d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de l'approche par compétences et de la perspectiv

Je viens de publier dans la rubrique "Mes travaux" l'ouvrage suivant :

2016g. Le travail d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de l'approche par compétences et de la perspective actionnelle. 1e éd. numérique, septembre 2016, 81 p.


Présentation de l'ouvrage en 4e de couverture

 

Cet ouvrage s’adresse aux étudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures. Il traite de la problématique de l’élaboration et de la présentation de l’outillage conceptuel de tout travail de recherche, à savoir ses notions-clés, concepts spécifiques et champs sémantiques. Étant donné l’actualité tant de « l’approche par les compétences » en pédagogie que de la « perspective actionnelle » en didactique des langues-cultures, qui ont été prises dans cet ouvrage comme exemples, il intéressera aussi les enseignants de langues-cultures qui souhaitent réfléchir par eux-mêmes aux notions-clés et cadres conceptuels que cette approche et cette perspective mobilisent.

L’auteur se propose en effet, comme il l’écrit dans son introduction générale, non pas d’ajouter une étude de plus à toutes celles qui ont déjà été publiées sur ces questions, mais d’illustrer concrètement, en le réalisant lui-même sous les yeux des lecteurs et en le commentant simultanément, le processus d’élaboration des notions, concepts et champs sémantiques dans cette discipline, et leur présentation dans un travail de recherche. Il s’agit ainsi de leur en montrer le plus clairement possible les mécanismes ; avec les difficultés, les doutes et les limites auquel tout chercheur est confronté, qu’il soit débutant ou confirmé, mais aussi avec les satisfactions intellectuelles que l’on peut en retirer.

Cet ouvrage s’appuie sur toute une série d’articles et de documents déjà publiés par l’auteur et disponibles sur son site (www.christianpuren.com), tout en les prolongeant.

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mar.

06

sept.

2016

Le champ sémantique de l'"agir" (nouvelle version)

013 "Le champ sémantique de l'"agir" en didactique des langues-cultures"

 

Je viens de publier une version très modifiée et augmentée de ce glossaire, en relation étroite avec l'article 2016g, qui reprend en les commentant en détail les entrées activité, agir, compétence, exercice et tâche.

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mar.

06

sept.

2016

Glossaire des mots-clés de l'évaluation

Je viens de publier en "Bibliothèque de travail" le document suivant :

065. "Glossaire des mots-clés de l'évaluation". Extrait pp. 91-98 de : Évaluer dans une perspective actionnelle : l'exemple du Diplôme de Compétence en Langue, BOURGUIGNON Claire, DELAHAYE Philippe, PUREN Christian, Le Havre, Éditions Delbopur, février 2007, 168p.

On notera que les entrées de ce glossaire sont limitées strictement aux termes clés de cet ouvrage, et leurs définitions-descriptions privilégient systématiquement tout ce qui concerne la perspective actionnelle de l'agir social.
Le glossaire du "Champ sémantique de l'agir en didactique des langues-cultures" (Document 013) complète en partie ce document.

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mar.

05

juil.

2016

"Place et fonctions de la littérature dans les cursus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères : perspective historique et situation actuelle" (nouve

Je viens de mettre en ligne un nouvel article :

 

2016f. "Place et fonctions de la littérature dans les cursus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères : perspective historique et situation actuelle"

 

Résumé

Cet article analyse la problématique annoncée dans le titre au moyen de trois modèles combinés: 1) un modèle constitué des ensembles correspondant aux trois grands objectifs de l'enseignement-apprentissage scolaire des langues étrangères - la langue, la culture et la littérature - et des trois zones d'intersections entre ces trois domaines, 2) les deux positionnements extrêmes opposés que la priorité à la langue, ou la priorité à la littérature et 3) la progression imaginée par les méthodologues directs ("lecture-reprise", "lecture expliquée", lecture cursive", "lecture spontanée". L'analyse fait apparaître cinq niveaux différents quant à l'intégration de la littérature dans cet enseignement apprentissage scolaire, depuis l'enseignement prioritaire de la langue au moyen de textes fabriqués sur des situations de la vie quotidienne (intégration zéro) jusqu'à un enseignement exclusif de la littérature tel qu'on peut le trouver à l'université. L'article conclut par quelques remarques concernant la situation actuelle, en particulier les conséquences de l'émergence de la perspective actionnelle et la pédagogie de projet sur la place et fonctions de la littérature en didactique des langues-cultures. Mise en ligne: 5 juillet 2016.

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mar.

05

juil.

2016

Le baccalauréat entre évaluation modélisatrice des apprentissages, évaluation certificative des connaissances et évaluation prospective des compétences (nouvel

Je viens de mettre en ligne l'article suivant:

 

2016e. "Le baccalauréat entre évaluation modélisatrice des apprentissages, évaluation certificative des connaissances et évaluation prospective des compétences : le cas des épreuves actuelles de français au baccalauréat algérien"

 

Résumé

On examine dans cette intervention l'un des problèmes structurels liés à l'évaluation de la langue française au baccalauréat, et qui tient aux trois grandes fonctions qu'elle se retrouve assumer. 1) Cette évaluation modélise fortement les pratiques des enseignants et les attentes des élèves : plus on s'approche de la fin des études secondaires, et plus on travaille au plus près des contenus et des modes de l'examen terminal, de sorte qu'on n'enseigne/apprend moins à pratiquer la langue, qu'à passer les épreuves terminales de langue. 2) Si la discipline reste purement scolaire, c'est-à-dire si elle est enseignée-apprise jusqu'à la fin des études secondaires avec un objectif d'apprentissage et non pas d'usage, qui plus est dans un cadre pédagogique privilégiant la transmission/réception, son évaluation ne peut certifier que des connaissances, et non des compétences. 3) L'évaluation en langue au baccalauréat est supposée attester en même temps d'une compétence des futurs étudiants à utiliser la langue comme outil de travail pour leurs études universitaires : il est pourtant évident qu'elle ne peut remplir cette troisième fonction, non pas seulement en raison des conditions actuelles de l'enseignement-apprentissage scolaire de la langue française, mais plus fondamentalement parce qu'elle est contradictoire avec les deux précédentes.

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dim.

12

juin

2016

Une langue étrangère parlée en famille peut-elle être considérée comme un "facteur de risque" à l’école, voire un "déterminant" de l'échec scolaire des élèves

On peut lire ceci dans un rapport PISA récemment publié :


De multiples facteurs de risque à l’œuvre simultanément
Les analyses montrent que l’obtention de mauvais résultats scolaires à l’âge de 15 ans ne résulte pas de l’action d’un facteur de risque isolé, mais plutôt de la combinaison et de l’accumulation de différents obstacles et désavantages entravant le parcours des élèves tout au long de leur vie.
Qui sont les élèves les plus susceptibles d’être peu performants en mathématiques ? En moyenne, dans les pays de l’OCDE, une fille issue d’un milieu socio-économique défavorisé, vivant dans une famille monoparentale en zone rurale, issue de l’immigration, parlant en famille une autre langue que la langue d’enseignement, n’ayant pas été préscolarisée, ayant déjà redoublé une classe et suivant une filière professionnelle a une probabilité de 83 % d’être peu performante.
Si ces facteurs contextuels peuvent affecter l’ensemble des élèves, parmi les moins performants, la combinaison des facteurs de risque est plus préjudiciable aux élèves issus d’un milieu défavorisé qu’à leurs pairs favorisés. (pp. 5-6)


PISA. Les élèves en difficulté. Pourquoi décrochent-ils

et comment les aider à réussir ? OCDE, 2016, 47 p.

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Les-eleves-en-difficulte.pdf,


Je souligne le passage de la citation: les auteurs de ce rapport passent abusivement, en ce qui concerne ce facteur linguistique, de ce qui est une corrélation (il se trouve que dans ces familles présentant telles et telles caractéristiques, on parle aussi très souvent une langue étrangère en famille) à sa qualification en tant que facteur de risque au même titre que les autres. Or il en est de ce facteur comme de l'autre qui lui est directement lié, "issu de l'immigration" : on peut faire l'hypothèse, sur la base de multiples cas attestés, que si les autres facteurs sont inversés (milieu socio-culturel favorisé, une bonne scolarisation antérieure des parents dans leur langue maternelle, famille bi-parentale en zone urbaine), les facteurs "autre culture familiale" et "autre langue parlée en famille" agissent non pas comme "des obstacles et désavantages", mais à l’inverse comme des facilitateurs et des avantages ; et ceci contrairement aux autres facteurs, dont on voit mal comment leurs effets pourraient eux aussi s'inverser.

Ces deux facteurs de l'origine immigrée et de la langue étrangère parlée en famille ne peuvent donc pas être considérés en soi comme des facteurs de risque, comme ce passage le laisse malheureusement penser. Il ne suffit pas d'écrire que "la combinaison des facteurs de risque est plus préjudiciable aux élèves issus d’un milieu défavorisé qu’à leurs pairs favorisés", parce que cela revient à postuler que les facteurs "autre culture familiale" et "autre langue parlée en famille" sont des facteurs négatifs que le facteur "milieu favorisé" peut seulement atténuer. Un postulat, en recherche scientifique, correspond dans le langage courant à ce que l'on appelle un a priori, et celui-ci ressemble fort à un préjugé négatif…

On trouvait déjà la même confusion ou du moins la même ambigüité dans un rapport des inspections générales de septembre 1997 intitulé Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire (signé par Catherine Moisan et Jacky Simon), qui énumérait ainsi ces déterminants  : "l'aggravation du chômage", "la grande pauvreté", "le degré d'intégration (et notamment la langue parlée en famille)", "l'instabilité de la population scolaire", "l'enclavement des quartiers" (je souligne).

Les auteurs de ces deux rapports passent donc d'un constat de corrélations observables entre des caractéristiques hétérogènes, à une interprétation en termes de cohérence d'ensemble scientifiquement biaisée, puisque font défaut les résultats statistiques de recherches contradictoires faites à partir de l'hypothèse présentée plus haut, à savoir celle d'un effet positif produit par les facteurs "autre culture familiale" et "autre langue parlée en famille" lorsque les autres facteurs sont favorables. Ces autres recherches ont peut-être déjà été faites (merci aux lecteurs de ce billet, dans ce cas, d’en donner les références sur le forum qui lui est attaché), mais elles n’ont apparemment pas eu droit à autant de publicité dans les médias…


Ces autres recherches sont d'autant plus nécessaires qu'on voit bien dans ces deux rapports comment les résultats qu’ils affichent sont aisément instrumentalisables à des fins de stigmatisation sociale. Pour des rapports qui, comme l'annonce le titre de celui de septembre 1997, veulent « lutt[er] contre les exclusions », c'est pour le moins paradoxal.

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dim.

12

juin

2016

Mise en ligne du cours "Outils et modèles en DLC"

Je viens de mettre en ligne un nouveau cours :


"Outils et modèles en didactique des langues-cultures"

Ce cours, qui se compose de 4 chapitres avec pour chacun un devoir et son corrigé, a été élaboré à l'origine pour un module de formation à distance en deuxième année de Master professionnel de didactique des langues-cultures d'une université française, année 2007-2008. Basé sur les trois perspectives fondamentales de la didactique complexe des langues-cultures (méthodologique, didactique et didactologique), il reprend  de très nombreux documents déjà disponibles sur le site www.christianpuren.com, mais ils y sont organisés et présentés différemment, et accompagnés de tâches avec leur corrigé.

Sommaire
Fiche de présentation (objectif, programme, bibliographie)
Chapitre 1 : "La complexité. Modèle complexe de la didactique des langues-cultures"
Chapitre 2 : "Modèles méthodologiques"
Chapitre 3 : "Modèles didactiques" (corrigé du devoir à venir)
Chapitre 4 : "Problématiques didactologiques" (corrigé du devoir à venir)

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lun.

06

juin

2016

La procédure standard d'exercisation en langue

Je viens de publier dans la rubrique "Mes travaux" l'article suivant:

 

- 2016c. "La procédure standard d'exercisation en langue".

 

Présentation

 

Cet article reprend le schéma de la "procédure standard d'enseignement de la grammaire" publié déjà depuis quelques années en Bibliothèque de travail (document 009) en étudiant sa mise en œuvre concrète dans les manuels depuis le début du XXe siècle, et en le comparant à d'autres modèles de progression des activités d'enseignement-apprentissage : celui de la "taxonomie des objectifs" de Bloom 1956, celui des "activités intellectuelles" de D'Hainaut adapté à la didactique des langues en 1981, et celui des "instances cognitives" de Puren 2005d (schéma repris dans le document 017).

Cette étude met en évidence la grande complexité de son fonctionnement, qui présente des phénomènes de récursivité, d'inversion, de combinaison, de reprise, de raccourci, de report, de continuum et de différenciation. Le modèle qu'elle propose pourra être utilisé tout autant par les étudiants comme outil d'analyse des unités didactiques des manuels, que comme guide pratique par les enseignants qui souhaitent concevoir et organiser les exercices de langue au sein de leurs propres séquences de classe.

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sam.

07

mai

2016

La compréhension écrite en approche interculturelle

J'ai reçu ce jour d'une étudiante la question suivante :

 

"Quel est l'impact de la compréhension  des textes sur l'enseignement apprentissage du FLE dans une perspective interculturelle ?

 

Ma réponse peut éventuellement intéresser d'autres étudiants, d'où ce billet de blog:
____________________


Je ne suis pas sûr que vous ayez bien formulé la question:

1) Si vous demandez bien ce que peut apporter la compréhension des textes à la perspective interculturelle, je vous renvoie à mon article 2011j, "Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles, chap. 3.1.6.2, "Critique 2", pp. 14-17, en particulier les deux stratégies proposées par Albane CAIN et Geneviève ZARATE.

Et, en bas de cette même page, la reproduction du dossier du manuel suivant: BERTOCCHINI Paola, COSTANZO Edvige, DUMAZ Michel, Spécial France, éd. Eurelle Edizioni, 1994. Dans cette unité de manuel de civilisation, analysez les types de documents proposés, et le traitement didactique effectué sur ces documents (quels types de questions et/ou de consignes).

2) Mais je me demande si la question que vous vouliez poser n'est pas, à l'inverse : "Quel est l'impact de la perspective interculturelle sur la compréhension des textes ?" Dans ce cas, les deux lectures que je vous propose sont les mêmes que dans le premier paragraphe du 1) ci-dessus: on va demander aux élèves de chercher dans les textes les informations opposées aux représentions interculturelles qu'ils ont sur un aspect de la culture étrangère (A. Cain), ou de repérer les représentations interculturelles des personnages (G. Zarate).

Notez que l'on est dans les deux cas dans une "logique documentaire" qui est la "logique documentation". Sur les cinq logiques documentaires disponibles, je vous renvoie à mon article 2012j, "Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles"

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ven.

29

avril

2016

Les leçons du succès d'un article en gestion d’entreprise pour les jeunes chercheurs en DLC

Le site "The Conversation" publie aujourd'hui 29 avril 2016 l'interview de la co-auteure d'un article à succès en gestion d'entreprise, Emmanuelle Reynaud, "Shareholders, stakeholders et stratégie" (2001), republié en 2015 dans la même Revue Française de Gestion. Elle y est interrogée sur les raisons de ce succès, et ses explications me semblent directement susceptibles d’intéresser les jeunes chercheurs en didactique des langues-cultures (DLC) qui souhaitent légitimement, eux aussi, se faire connaître et reconnaître par des publications marquantes.

 

Ci-dessous deux extraits, dont j'ai pris la liberté de transposer les idées avec des notes de bas de pages, et, de manière plus osée je le reconnais, avec des remarques entre crochets à l’intérieur même du texte (exemple à ne pas suivre dans un mémoire ou une thèse !...).

 

1.  […] les raisons principales de cette réussite résident probablement dans le fait :

 

– qu’il explique, comme nous l’avons dit, de façon simple les fondements de modèles économico financiers [modèles didactiques[1]] jusqu’alors essentiellement modélisés ;

 

– qu’il suggère qu’une autre approche est possible :

 

(a) En montrant qu’il y a eu d’autres périodes avec d’autres modèles,

 

(b) en montrant que si au niveau d’un groupe on peut ne regarder que les seuls actionnaires, au niveau d’une filiale il est fondamental de tenir compte des différentes parties prenantes (avec le cas Danone Evian) [en variant et en croisant les perspectives des différents acteurs de la DLC : apprenants, enseignants, formateurs, auteurs et éditeurs de matériels didactiques, responsables éducatifs et pédagogiques, didacticiens, pédagogues,…],

 

(c) en décrivant théoriquement un modèle alternatif.

 

2.  Il est important de défendre une thèse[2] pour qu’un article ait un fort impact. Bien sûr, l’impact sera d’autant plus important que cette thèse fera écho chez les lecteurs.

 

Les praticiens [les enseignants] sont davantage intéressés par la pertinence des questions soulevées que par la rigueur méthodologique[3]. Les articles développant des idées nouvelles ou les analyses de la littérature résumant un sujet porteur seront davantage lues et utilisées que les études empiriques sur un sujet ultra-précis, ne concernant, de fait, que peu de monde.

 

Dans notre cas, la mise en perspective des modèles alternatifs, notamment selon les deux niveaux (groupe/filiale) est apparue éclairante aux yeux du lectorat professionnel. [Les articles de recherche en DLC qui auront le plus d'impact sont ceux qui « éclaireront » des questions et préoccupations des enseignants.]

 

Ceci étant dit, il est difficile de donner une recette : qu’un article soit lu ou au contraire boudé reste une surprise, même pour les auteurs. Aussi, autant suivre ses envies et ses convictions, car à défaut d’être lu le chercheur prendra plaisir à travailler et là réside sûrement sinon la clé du succès du moins celle de la satisfaction professionnelle.[4]

 

Christian Puren

 


[1] Sur les modèles en DLC et leur importance, cf. le Dossier n° 3, "La perspective didactique 1/4: Modèles, théories et paradigmes" de mon cours en ligne "La DLC comme domaine de recherche", et mon essai Théorie générale de la recherche en DLC.

[2] Dans le sens 1, "logique", une "thèse" est une proposition qui va être développée et étayée par des hypothèses que l'on va chercher à valider, et des questions de recherche auxquelles on va tenter de donner des réponses. Exemple: "Le travail de groupe favorise la qualité des productions des apprenants", "La pédagogie de projet permet de mobiliser des apprenants démotivés", "La pédagogie de l'intégration a produit des effets négatifs dans l'enseignement des langues-cultures en Afrique", etc. Dans le sens 2, "formel", il s'agit du travail de recherche présenté en soutenance. Cf. "Glossaire des mots-clés de la recherche en Didactique des langues-cultures", pp. 20-21. Dans ce compte rendu d’interview d’ Emmanuelle Reynaud, "thèse" est bien sûr utilisé dans le sens logique.

[3] Bien évidemment, il ne s’agit pas ici, de ma part, de relativiser l’importance de la rigueur méthodologique dans une recherche universitaire – mémoire ou thèse –, ni même dans un article de recherche publié pour d'autres chercheurs de son domaine. Mais si l’on cherche à obtenir de nombreux lecteurs en DLC - et, en même temps, ne pas être utile uniquement pour sa carrière... -, il faut publier des articles qui ne soient pas des copier-coller de chapitres de thèses, mais des réécritures destinées aux enseignants, en y prenant en compte tout ce qui cela implique.

[4] On retrouve là un peu la même idée (celle de l’intérêt personnel du chercheur) que celle énoncée en toute fin d’un article (lui aussi écrit par une spécialiste en gestion d’entreprise…) encourageant les étudiants à faire des recherches dans cette spécialité : "Si une recherche doctorale ne change pas le monde, elle change, à coup sûr le doctorant qui la conduit. Et ce processus est sans prix." J’ai commenté ce texte, intitulé "Faire ou ne pas faire une thèse en didactique des langues-cultures ?" dans un billet de blog en date du 11 juin 2013.

 

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dim.

06

mars

2016

Publication de la version espagnole de mon article 2001e sur la problématique de l'évaluation

Je viens de mettre en ligne l'article suivant:

 

2001e-es. "La problemática de la evaluación en la didáctica escolar de las lenguas". Traducción al español (version del 6 de marzo de 2016) del original francés  2001e. Traducción de María Gabriela VARGAS MURILLO, Universidad Nacional de Costa Rica,, revisada sucesivamente por el autor y por la traductora.

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dim.

31

janv.

2016

À propos de la "classe inversée" dans l'enseignement secondaire des langues

Ordre chronologique des contributions

 

Pour des raisons techniques, les différentes contributions à ce blog n'apparaissent pas sur cette page, de haut en bas, dans leur ordre chronologique de publication. L'ordre chronologique est le suivant :

 

1. "À propos de la classe inversée dans l'enseignement scolaire des langues" : contribution initiale de Christian PUREN.

2. "Addendum en date du 17 février 2016": contribution de Christian PUREN.

3. "La dernière trouvaille" : contribution de Michel MOREL.

4. "Héloïse" : contribution d'Héloïse DUFOUR en tant que Présidente de l'association "Inversons la classe !" (réaction à la contribution de Michel MOREL).
5. "Christian Puren" : réaction de Christian PUREN à la contribution d'Héloïse DUFOUR.
6. "Second addendum en date du 3 avril 2016" : contribution de Christian PUREN.
7. "Mohamed Souali" : contribution de Mohammed SOUALI, EMFE langue, EEFE Tunisie.
8. "La 'classe inversée' dans l'enseignement des langues, une innovation 'réactionnaire'" : contribution de Christian PUREN.

9. "Constat : la 'flipped classroom' ne convient pas à tout le monde (compte-rendu d'une interview de Vincent FAILLET sur le site nouvvousils.fr en date du 7 avril 2017), contribution de Christian PUREN.

10. "La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque" : compte-rendu par Christian PUREN d'un article avec ce titre publié le 22 juin 2017 par deux professeurs de Sciences économiques et sociales dans la revue en ligne Skhole.fr.

11. Christian PUREN: "Références de deux contributions [Héloïse DUFOUR et Daniel THERRIEN] sur le site de Thot Cursus, avec citations, et commentaires personnels": nouvelle contribution en date du 27 septembre 2017.

 

Je m'en excuse auprès des autres contributeurs.

Christian PUREN, 27 septembre 2017

 

P.S. Les lecteurs pourront aussi consulter le billet de blog intitulé "La 'classe inversée' à l'université comme moyen d'y amorcer le changement pédagogique", publié le 23 décembre 2014, mais qui a donné lieu à un échange récent.

Remarque : Les commentaires sur cette page sont modérés a priori, mais seulement pour éviter les interventions qui n'ont rien à voir avec la thématique en question.

Pour tout autre sujet, le lien "Me contacter" est disponible en permanence dans la barre de navigation du site, ou mon adresse contact@christianpuren.com. Les messages envoyés de l'une et l'autre manière me parviennent directement, et ne sont pas visibles sur le site.

Merci de votre compréhension.

Christian Puren

La "classe inversée" suscite de grands espoirs chez certains : des journées et même des semaines lui sont désormais consacrées... : voir par exemple la présentation qui est faite dans Le Café Pédagogique Mensuel, Édition pédagogique n° 167 de janvier 2016. Elle mériterait donc assurément un analyse didactique bien plus détaillée que les quelques remarques ponctuelles auxquelles je vais pour l'instant me limiter ici.
1. Il faut veiller à ce que la démarche d'autonomie qu'implique la classe inversée ne crée pas d'emblée une discrimination entre les élèves plus avancés, plus autonomes, plus motivés, voire tout simplement disposant de bonnes conditions de travail hors de l'école... et les autres. Le danger me semble d'autant plus grand que ce travail autonome se situe en début de séquence, avant même que le professeur puisse apporter son aide et son guidage.
C'est ce danger, bien ressenti par certains praticiens, qui fait que la démarche qu'ils proposent pour les apports préalables à la séquence de classe soit très guidée sur des contenus très simples (i.e. plus simples que ceux prévus dans la progression du cours). Certes, le danger mentionné ci-dessus est ainsi écarté, mais du coup disparaissent deux des trois éléments a priori intéressants de la classe inversée, qui sont (a) de réduire voire supprimer la partie purement transmissive du cours en présentiel, et (b) d'offrir aux élèves un espace d'entraînement à l'autonomie individuelle (comparable à ce qui est proposé dans l'open learning anglais ou l'offenes lernen allemand). La classe inversée tend à se réduire, lorsque la démarche est ainsi guidée sur des contenus ainsi réduits, à une sorte de révision initiale, qui ne peut déboucher au mieux que sur une évaluation diagnostique. Elle n'entraîne pas alors une modification voire une remise en cause des pratiques habituelles.
2. Le troisième intérêt possible de la classe inversée est (c) de créer mécaniquement en classe, pour toute nouvelle séquence, un dispositif nouveau, différent du dispositif habituel, du fait des deux éléments cités ci-dessus. Mais en classe, la classe inversée s'arrête à la création de ce dispositif, qui doit alors être aménagé par le recours aux orientations pédagogiques et didactiques pertinentes, en particulier les pédagogies de groupe, différenciée, de contrat et de projet, ainsi que, pour les langues, les différentes configurations disponibles (voir en "Bibliothèque de travail" le document 052). L'après-séquence de classe, avec les éventuelles productions des élèves, l'évaluation et la remédiation, ne font pas non plus partie intégrante de la classe inversée.
La classe inversée, c'est un dispositif, constitué lui-même de deux dispositifs reliés : celui d'avant la classe, et celui de la classe. La classe inversée n'est en elle-même ni une pédagogie, ni une didactique. Par contre, elle est une occasion de relancer les interrogations et expérimentations pédagogiques et didactiques sur les réponses, forcément plurielles et complexes, à apporter aux questions que pose l'enseignement-apprentissage.
Ce n'est déjà pas si mal, et c'est la raison pour laquelle j'ai écrit sur ce site il y a déjà quelque temps (le 23 décembre 2014) un billet de blog intitulé "La 'classe inversée' à l'université comme moyen d'y amorcer le changement pédagogique", auquel on pourra se reporter.
Christian PUREN

Addendum en date du 17 février 2016

 

Je viens de lire, dans un article de Delphine Dauvergne,   "Portrait d'université. Rouen attrape la fibre numérique", publié il y deux jours sur le site educpros.fr, le passage suivant:

 

(...) Vincent Roy, enseignant-chercheur en neurosciences. Depuis une dizaine d'années, il met son cours et des outils de révision sur son blog et a participé activement au développement de la plateforme Moodle de l'université, intégrée en 2009. 
 "Par le biais de la plateforme nous pouvons voir ce qui n'a pas été compris, car les étudiants n'osent pas, notamment lorsqu'ils sont nombreux, poser des questions. L'étape suivante serait de travailler en pédagogie inversée, mais pas en L1, car cela demande de la maturité", déclare Vincent Roy.
 
Je souligne : la "L1", ici, c'est la première année de licence à l'université !... Voilà qui suggérerait fortement qu'il faudrait prendre des précautions, et surtout soumettre le dispositif à une évaluation rigoureuse, quand on le met en œuvre avec des élèves de collège et de lycée... voire du primaire, comme j'ai même pu le voir proposer (cf. le point 1 de mon billet)...
Certaines universités et grandes écoles (l'ESSEC en France, par exemple) expérimentent un dispositif qui va encore plus loin dans les "méthodes actives", puisqu'elles proposent aux étudiants de créer eux-mêmes certains cours : il est difficile d'imaginer, à vrai dire, comment on pourrait aller plus loin. A éviter certainement au primaire... : même Célestin Freinet n'y a pas pensé, qui s'est "contenté" (si on peut dire...) de proposer que les activités et productions à partir desquelles l'enseignant va enseigner soient celles choisies et initiées par les élèves eux-mêmes.
Christian PUREN

"La dernière trouvaille"

 

Contribution de Michel Morel au débat sur "la classe inversée"

 

Michel Morel, didacticien des langues-cultures bien connu, en particulier des membres de l'APLV, des lecteurs des Langues modernes et des italianistes de l'enseignement scolaire français, souhaitait réagir à ce billet sur "la classe inversée", mais son commentaire dépassait la taille imposée de 500 caractères. Je lui ai donc proposé de le publier moi-même en tant qu'ajout au texte du billet, comme l'Addendum ci-dessus, tout en lui conservant sa forme originelle.

 

L'espace des "commentaires" - voire s'il le faut, comme ici, celui du billet lui-même - sont disponibles pour les collègues souhaitant participer à ce débat.  Ce débat dépasse, comme Michel Morel et moi le rappelons, le cas de la "classe inversée", parce que celle-ci interroge, comme chaque innovation ou perspective d'innovation (c'est aussi actuellement le cas des neurosciences et de la "neuroéducation"), la conception que nous nous faisons du progrès dans notre discipline. J'ai écrit il y a bientôt 20 ans dans Les Langues modernes (n° 2/1997, pp. 8-14) un texte qui me semble toujours d'actualité, "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues ?" (republié sur le site de l'APLV et sur mon site)... Il est lui aussi ouvert au débat.

Christian Puren

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Cher Christian,

 

Merci de suivre l'actualité et de mettre généreusement à notre disposition tes analyses, tes articles et tes cours.

 

Ainsi, après les îlots bonifiés, les Mooc, FLOT ou COM… voici donc la dernière trouvaille : "la classe inversée".

 

Ce qui est stupéfiant et irritant à la fois, c'est, comme tu l'as dit souvent, cette reprise des mêmes réflexes à chaque "nouvelle" technologie, démarche ou approche : on affirme avoir enfin trouvé LA solution à tous les problèmes pédagogiques et l'on essaie de convaincre le plus grand nombre de l'adopter – de quelle façon ! –, voire de l'imposer, en cherchant, parfois en les trouvant, des soutiens institutionnels, en renvoyant naturellement au musée de la ringardise tout ce qui a précédé.

 

En septembre 2015, pour répondre à une collègue qui demandait sur un forum de professeurs d'italien en quoi consistait cette "classe inversée", avaient été signalés un certain nombre de liens.  J’avais suivi ces liens, et d'autres. Je répète et complète ici les quelques remarques que j'avais faites.

 

Cette « pédagogie », à laquelle on a sûrement raison de s’intéresser, n'est pas vraiment nouvelle. D'abord, l'expression "classe inversée" remonte aux années 20 et la "pédagogie inversée" a commencé à être mise en œuvre aux États-Unis il y a une dizaine d'années, à l'université puis aux autres niveaux d'enseignement. Ensuite, parce que ses fondements théoriques ne sont pas nouveaux, comme tu l'as montré. Mais ce qui serait nouveau, c’est sa mise en œuvre systématique et exclusive dans le secondaire (voire dans le primaire ?), contre laquelle, d’ailleurs, une collègue, agrégée d'espagnol, chargée de missions d’inspections » [sic], met en garde sur le site de l’académie de Poitiers : "il faut donc faire 'mieux' avec les mêmes moyens et éviter tout caractère systématique de l’approche."

 

Ensuite, j’ai été frappé par la grande confusion et les contradictions des présentations de cette « pédagogie ». Cette collègue chargée de mission, par exemple, dit des choses étonnantes et contradictoires (je souligne) :

 

Externaliser, c’est élargir l’espace de travail, faire que la maison, le CDI ou la salle de permanence deviennent une annexe de la salle de classe, dédiée à la recherche, à la réflexion, à la construction des savoirs et à l’exposition à la langue. La salle de classe sera alors le lieu des apprentissages, de la production orale, de la confrontation des idées et également de l’exposition à la langue.

 

À comparer avec ce qu’elle disait plus haut : "Ainsi l’espace et le temps se trouvent modifiés : les apprentissages sortent de la salle de classe". L’ensemble de l’article est d’une grande confusion, au point qu’on a du mal à comprendre sa démarche.

 

Je n’ai pas trouvé plus clair l’article intitulé "La pédagogie inversée : 'faire passer la théorie hors classe et pratiquer en cours'", où l'on trouve cette définition : "la pédagogie inversée consiste à faire passer les contenus les plus théoriques hors classe pour que les moments de cours servent à vérifier l’acquisition des connaissances théoriques à travers la pratique." Alors le cours ne servirait-il plus qu'à évaluer ? Non, tout de même pas ; l'auteur précise plus loin : "La classe doit permettre aux apprenants de mettre en pratique ce qu’ils apprennent." Que fait le professeur ? On comprend qu'il évalue, mais pour le reste, on ne sait pas, il n'est même pas dit qu'il met en ligne ses cours : "Les technologies nous permettent d’avoir facilement accès à tout type de documents et le professeur n’est plus le seul détenteur des savoirs de la langue-cible." Heureusement, l'auteur déclare ne pas être « un pur expert de la question » et qu'il se « contente d’en parler" [sic]. Il ne craint pas lui non plus d'écrire des choses étonnantes, en alignant les poncifs et les sottises comme on enfile les perles :

 

Dans notre monde en changement, où nous sommes ici aujourd’hui et demain à l’autre bout de la planète, nous devons être capables de faire de l’apprentissage des langues un véritable outil, je dirais presque une arme, pour relever les nouveaux défis qui se présentent à nous.

 

Globalement, après avoir exploré un peu tous les sites indiqués, j’ai eu un peu l’impression d’avoir lu tout et son contraire, mais souvent les mêmes postulats : "les apprenants ne peuvent plus continuer à apprendre comme il y a 20 ans" (site cité ci-dessus) , ou bien, sur cet autre site, "ces technologies sont excellentes pour attiser l’intérêt des jeunes", ou ce qui finit par le devenir à force de ne pas être démontré : "C’est en délaissant la transmission passive du savoir en frontal, et en laissant à chacun, en dehors de la classe, le temps qui lui est nécessaire pour préparer la prise de parole que nous développerons leur motivation, leur autonomie et leur sens critique. Nous formerons ainsi des citoyens non pas à la 'tête bien pleine' mais à la 'tête bien faite'" (ici) ; ou bien encore ici : "Pour les enseignants, externaliser la partie magistrale du cours permet d’éviter le côté lassant et répétitif de l’enseignement. Les interactions avec les élèves permettent un cours beaucoup plus vivant et personnalisé."

 

Mais j'ai aussi été frappé par les appels aux allures de slogans, voire d’injonctions :

 

- "Rejoignez la révolution de la classe inversée."

- "Inversons la Classe !" [sic]

- La pédagogie inversée : bouleversons nos manières d’enseigner ! »

 

"Inversons la Classe !" est également le nom d’une association. Sur la page d’accueil de son site, on lit cette chose stupéfiante :  "Le modèle de la classe inversée est particulièrement propice à l'utilisation du numérique…" Allez, pendant qu’on y est, inversons aussi moyens et objectifs ! On me dira que ça tombe bien : il faudra bien les utiliser ces tablettes achetées pour les collégiens à coups de centaines de millions (un milliard d’euros sur 3 ans, nous dit Le Monde) !

 

À ce propos, je conseille de lire la conclusion de l’étude de l’OCDE et à examiner le tableau qui l'accompagne :

 

L'exposition des élèves aux nouvelles technologies à l'école varie sensiblement entre les pays. Toutefois, l'utilisation des TIC ne semble pas être un facteur déterminant pour expliquer la variation de la performance des élèves en maths, en compréhension de l'écrit et en sciences. La plupart des pays ayant consenti d'importants investissements dans les TIC dans l'éducation n'ont pas enregistré d'amélioration notable des résultats de leurs élèves au cours des 10 dernières années.

 

J'invite aussi à lire cet article édifiant de VousNousIls.fr : "Pas d’ordi à l’école pour les enfants des cadres de Google ou d’eBay" et celui-ci : "Les enfants de la Silicon Valley pionniers malgré eux". Je n'affirmerais pas que ces parents ont raison, ni qu'ils ont tort, mais cela incite à réfléchir, non ?

 

Le galimatias employé pour convaincre (convertir ?) le futur adepte (prosélyte ?) est souvent du niveau de "Vu à la télé", "Tout le monde en parle", "Pourquoi pas vous ?", avec l'habituel recours aux témoignages enthousiastes (y compris sur les sites institutionnels, par exemple celui-ci), où l’on fait pourtant, comme ici, des bilans qui ne sont guère convaincants :

 

Au final, cette expérience d’une année de classe inversée fut extrêmement enrichissante, un professeur ravi, des élèves qui paraissent convaincus et en progrès. L’année prochaine sera une année d’améliorations, de corrections mais surtout pas de retour en arrière.

 

Ainsi, le ressenti du professeur, ou ses impressions tiennent lieu d'évaluation, comme dans la conclusion de cette interview publiée sur le Café pédagogique : "J'ai l'impression que la classe inversée est plus efficace."

 

Un article signalé sur le site du CNDP, plutôt clair par ailleurs, dit ceci :

 

La classe inversée exerce un attrait indéniable sur les enseignants qui souhaitent diversifier leurs approches pédagogiques et tenter de nouvelles expériences avec leurs élèves. Il semble cependant nécessaire de bien comprendre en quoi cette approche offre des bénéfices réels, alors que peu de recherches scientifiques ont démontré son efficacité à l’aide de données probantes…

 

Comprenne qui pourra ! Et si des recherches scientifiques ont "démontré" l'efficacité de cette approche, même si elles sont peu nombreuses, nous dit-on, pourquoi ne les cite-t-on pas ?

 

Encore une fois, on affirme sans rien démontrer, sans véritable expérimentation. J'ai eu plusieurs fois l'occasion de dire, sur le site de l'APLV ou dans Les Langues modernes ("L'évaluation en langues au baccalauréat", "Entretien avec un IA-IPR", 1/2015, p. 67), que je ne connais pas d'expérimentation valable dans l'Éducation nationale et d'expliquer pourquoi.

 

En réponse à ceux qui veulent "bouleverser", "révolutionner", je rappelle ton article, Christian, intitulé "La perspective actionnelle, dernière mode officielle avant la prochaine ?", qui peut concerner toutes les modes, y compris celle de la "pédagogie inversée".

 

Je copie-colle le début de la partie 3 :

 

3) Une conception erronée de l'évolution des méthodes d'enseignement

Cette conception est fondée sur deux éléments reliés entre eux. Ce sont :

 – l'idéologie scientiste du progrès continu, qui fait considérer ce qui est nouveau comme étant de ce fait même et en soi meilleur que ce qui est ancien ;

– et le paradigme d'optimisation-substitution : on recherche le meilleur dans l'absolu, de sorte que si l'on est persuadé d'avoir trouvé quelque chose de mieux (et ça l'est lorsque c'est nouveau...), on considère que cela doit forcément remplacer ce qui se faisait auparavant.

 

Et pour terminer tout à fait, sur une note humoristique à la manière du Canard enchaîné, je colle une noix d'honneur à cette affirmation tirée d'un article déjà cité : "Les élèves étant en activité permanente, si le volume sonore est plus élevé du fait du travail en groupes, ils sont beaucoup moins susceptibles de perturber le déroulement de la classe."

 

Amitiés, Michel

Second addendum en date du 3 avril 2016

 

Sur cette question de la classe inversée, on lira aussi avec profit le compte rendu d’une expérimentation récente, signalé dans l’Expresso du Café pédagogique en date du 22 mars 2016 :


NIZET Isabelle, MEYER Forian, « Inverser la classe : effets sur la formation de futurs enseignants », Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur (RIPES), 32-1, 2016.


Cet article rend compte d’une expérimentation de classe inversée réalisée avec 56 étudiants en formation initiale d’enseignants du secondaire de disciplines différentes, inscrits dans un cours de formation à l’évaluation des apprentissages à l’Université de Sherbrooke (Canada). Les contenus théoriques avaient été introduits dans 19 capsules vidéo « présentant des diapositives animées et commentées par la formatrice et structurées en documents de type Prezi ».

Je n’entre pas ici dans le détail des cadres théoriques, modèles et hypothèses mobilisés pour cette expérimentation, ni dans la présentation du protocole de recherche, ni dans la discussion (elle aussi très technique) des résultats obtenus par enquête auprès des étudiants et par entretiens avec l’enseignante confrontée à 20 séquences vidéo filmées dans ses cours avec ces étudiants. Je me limiterai ici à relever les quelques points qui me semblent directement intéressants par rapport aux échanges sur la présente page de blog.

1) Parce que les étudiants ont été confrontés en auto-apprentissage aux contenus de connaissance (fournis par les capsules vidéo), ils ressentent un fort besoin, au début des cours, de faire valider par l’enseignante leurs connaissances acquises, alors que celle-ci pensait que les séquences de cours allaient pouvoir commencer immédiatement par le réinvestissement de ces connaissances. Même les forums de discussion organisés entre étudiants n’ont pu jouer leur rôle prévu de (co-)validation : pour les étudiants, seule compte en définitive la validation de l’enseignant(e).

2) Pour la même raison (l’auto-apprentissage préalable des contenus de connaissance), les différences de niveaux entre les étudiants ont un fort impact sur les acquisitions des uns et des autres à partir des capsules vidéo.

3) En conséquence, écrivent les auteurs de l’article,

 

il nous semble nécessaire de mieux planifier [en classe] des activités permettant de vérifier et d’améliorer la compréhension des connaissances de manière différenciée. À cet égard, les différences de rythme entre les étudiants et l’hétérogénéité des niveaux de compréhension sont aussi plus clairement mises en lumière dans un dispositif de classe inversée, et cela crée clairement une demande plus intense de différenciation pédagogique.


La toute fin de la conclusion de ce compte rendu porte elle aussi sur le constat de la même forte exigence de différenciation pédagogique :


Enfin, si ce dispositif de classe inversée nous a certainement permis de résoudre le problème initial d'accompagnement des apprentissages procéduraux, la gestion de classe semble donc devenir un nouveau problème, généré par l'approche inversée, et nous ne voyons pas d'autre solution que de planifier une gestion qui soit - en alternance - centralisée et décentralisée à partir d'un plan d'apprentissage commun dont les objectifs pourraient être atteints par les étudiants de manière différenciée dans le temps, voire dans l'espace. Reste à savoir comment ce projet s'inscrirait dans un cadre institutionnel.

 

Je ne vois pas comment il pourrait en être autrement dans l'enseignement secondaire français des langues vivantes étrangères, avec des élèves dont tous les constats soulignent depuis longtemps la très grande hétérogénéité. La mise en place du dispositif de la classe inversée, qui consiste dans la scénarisation et la médiatisation pédagogiques des contenus à transmettre avant les séquences de classe, demande certes des compétences réelles, mais ce sont des compétences de type "technico-organisationnel" dont la mise en œuvre ne dépend que des enseignants : c'est d'ailleurs sans doute l'une des raisons de l'intérêt que ce dispositif suscite chez certains d’entre eux. Les reconfigurations pédagogique et didactique globales que ce dispositif de la classe inversée impose en aval, par contre, avec donc en particulier la mise en œuvre d'une forte différenciation de l'enseignement et des apprentissages, pose des problèmes autrement plus amples et difficiles parce qu'elles demandent l'implication non plus seulement des enseignants et des élèves, mais aussi des équipes d'enseignants et des établissements en tant que tels : elle ne peut se faire correctement, se généraliser parmi les enseignants et se maintenir dans la durée, en effet, sans une certaine flexibilité dans la gestion des groupes, des horaires et des salles, du matériel, et, last but not least, de l'évaluation...

Tout cela est bien connu depuis longtemps, et je ne peux que renvoyer les lecteurs à un article que j'ai publié en 2003, intitulé "Contre la 'pédagogie' différenciée", où, à la suite d’un Programme de Coopération Européenne (PCE) sur la pédagogie différenciée réalisé sur une durée de trois ans (1998-2000) par l’APLV et dix autres associations européennes, je critique l'expression française consacrée, parce que le mot "pédagogie" y laisse penser que la différenciation serait de la seule responsabilité du "pédagogue", c'est-à-dire de l'enseignant.

Ce PCE avait abouti à la production d’un produit d’auto-formation/formation à "l’intervention en pédagogie différenciée dans les classes de langues" toujours disponible en plusieurs langues sur le site de l’APLV et sur mon site.

Christian Puren

 

 

P.S. Les "innovations", décidément, se succèdent actuellement dans l’Éducation nationale française à un rythme soutenu : sous le titre "Classes inversées en langues et SVT au collège de Retiers (35)" un autre Expresso du Café pédagogique a publié il y quelques jours l'interview de trois enseignants (de SVT, d'anglais et d'espagnol) qui se sont lancés non dans la "classe inversée", comme le dit le titre de l'Expresso, mais dans la "classe accompagnée". Ils présentent ainsi le nouveau dispositif:

 

L'idée directrice est de fournir aux élèves toutes les ressources nécessaires pour réaliser la tâche finale. Ils effectuent ces activités en groupe ou en individuel (au choix) à leur rythme. Les activités terminées sont supervisées par l’enseignant après chaque séance, ce qui permet un suivi d'une séance à l'autre.

(...) Concrètement lorsque les élèves arrivent en classe nous commençons par les rituels de la date et de l'appel puis chacun se met au travail en fonction de ce qu'il veut travailler ce jour-là (finir l'activité du cours précédent ou en commencer une nouvelle qu'il choisit lui-même parmi l'offre). Ils ont à leur disposition des dictionnaires, des MP3 (sur lesquels sont enregistrés les documents de CO), des ordinateurs et des dictaphones (pour enregistrer leurs entraînements à l'expression orale).

Les élèves font les activités demandées : elles leur permettent de compléter des fiches-outils de vocabulaire et de conjugaison et de manipuler les différentes compétences écrites et orales (compréhensions écrite et orale / expressions écrite et orale en interactivité ou en continu). A la maison ils doivent revoir ce qu'ils ont fait en classe et mémoriser ce qui ne l'aurait pas été pendant l'heure de cours.

 (...) Le travail à la maison est l'aboutissement, et non le préalable, du travail effectué en classe, notamment en fin de séquence pour réaliser la tâche finale et l'évaluation.

 

Je souligne: il s'agit effectivement, comme le suggère l'enseignant interviewé, du dispositif exactement inverse de celui de la "classe... inversée".

 

Ce qui est commun aux deux dispositifs, celui de la "classe inversée" et celui de la "classe accompagnée" - et c'est en définitive la seule chose importante - c'est la nécessaire reconfiguration globale de la pédagogie et de la didactique qu'ils vont normalement provoquer, avec des effets positifs, mais fatalement aussi (voir le passage que je souligne ci-dessous) l'apparition de problèmes nouveaux :

 

(...) le simple fait de travailler les fiches en autonomie plutôt que d'avancer de façon linéaire en classe entière n'est finalement pas révolutionnaire dans la façon de préparer ses cours, mais cela change vraiment la donne pendant l'heure de cours et le rôle de chacun est chamboulé par rapport aux schémas habituels. J'en suis moi-même encore au stade de l'expérimentation et chaque séance me fait réfléchir aux ajustements à apporter à la façon de mettre en place cette pédagogie, mais elle laisse une liberté intéressante aux élèves et les remet vraiment au cœur de leurs apprentissages. Par contre, il faudra veiller à adapter le cadre de cette liberté et de cette autonomie car selon les classes le travail peut être fait plus ou moins sérieusement et ne pas être productif.

 

Ce qui peut produire des effets positifs sur l'enseignement-apprentissage, ce sont les reconfigurations pédagogique et didactique, et non la classe inversée en elle-même, ou la classe "accompagnée", inverse de la classe inversée, ou tout autre modification technique et organisationnelle : en d'autres termes, ce que l'on doit viser, ce n'est pas l'"innovation", qui n'est qu'un moyen, mais le "changement", qui est l'objectif: les deux concepts sont trop généralement confondus. Les innovations techniques et organisationnelles ne sont jamais, dans le meilleur des cas, que des "catalyseurs de changement", comme ont pu l'être jadis l'enseignement mutuel ou plus récemment le travail de groupe. Ce ne sont, comme je l'ai écrit dans mon précédent addendum, que des occasions de "relancer les interrogations et expérimentations pédagogiques et didactiques sur les réponses, forcément plurielles et complexes, à apporter aux questions que pose l'enseignement-apprentissage".

 

J'écrivais aussi que ce n'était déjà pas si mal. Mais d'une part, il ne faudrait pas prendre ces innovations, ou les faire passer, pour ce qu'elles ne sont pas et ne peuvent pas donner, sous peine de préparer de nouvelles désillusions. Pour filer la métaphore, l'effet que produit un catalyseur chimique dépend de la nature de la solution dans laquelle il est plongé: l'innovation, c'est le catalyseur introduit dans l'éprouvette, le changement, c'est par exemple le précipité qui se formera alors entre les produits en présence dans l'éprouvette. Les "produits" en présence dans l'"éprouvette" de l'enseignant, ce qui constituera la nature du changement qu'il pourra opérer, ce sont tous ses acquis de formation et d'expérience pédagogiques et didactiques.

 

D'autre part, il faudrait enfin se décider, en France, à innover dans la manière de concevoir et réaliser le changement, ce qui impliquerait d'en finir avec les innovations ponctuelles qui se succèdent dans le temps en se remplaçant l'une l'autre, et qui ne donnent lieu, le plus souvent, qu'à des expérimentations individuelles isolées évaluées elles aussi - quand elles le sont - de manière individuelle et subjective (et sur ce point, les enquêtes de satisfaction des élèves n'apportent rien de plus). Il faudrait enfin lancer des expérimentations collectives à grande échelle avec protocole unique et groupes-témoins, évaluées sur le critère principal de l'amélioration effective des acquisitions langagières de tous les élèves et particulièrement des plus faibles, et comparant les avantages et inconvénients respectifs des effets des différentes "innovations" disponibles en faisant varier les paramètres: âges et niveaux des élèves, nombre d'années d'apprentissage, niveaux de formation des enseignants, types de filières, caractéristiques de l'établissement, etc. Il me semble que ce dont la plupart des enseignants ont besoin, en effet, ce n'est pas de la dernière innovation dont on ne sait encore exactement ni ce qu'elle va donner et à quelles conditions, ni ce qu'elle va provoquer par ailleurs, mais d'une vision la plus globale possible des différents "catalyseurs de changement" disponibles, avec pour chacun d'eux les implications en termes de travail de la part de l'enseignant, les avantages et inconvénients, ainsi que la relation entre les conditions et degrés de réussite.

 

La « classe inversée » dans l’enseignement des langues,

 une innovation « réactionnaire »

 

 

Par Christian Puren, 1er mai 2016

Version du 7 mai 2016

 

L'opération d'inversion que réalise la « classe inversée » n'est pas une idée nouvelle dans l'histoire de la didactique des langues. La première a eu lieu dans les années 1900, dans le cadre de la rupture entre la méthodologie traditionnelle « grammaire-traduction » et la méthodologie directe, et elle s’est opérée dans le sens inverse de celui que la « classe inversée » propose actuellement.

 

L'un des grands méthodologues directs, le germaniste Adrien GODART, la présente ainsi très clairement dans une conférence de 1902[1] :

 

La lecture directe supprime en effet la préparation à domicile. Comment [l'élève] pourrait-il préparer, puisque c’est oralement, par transmission orale, qu’il doit acquérir le sens des mots nouveaux et découvrir la signification des phrases ? Maintenir la préparation selon l’ancienne formule serait le condamner à l’usage du dictionnaire français comme moyen d’acquisition. La préparation, telle que l’entendait la méthode grammaticale, disparaît donc. Ce n’est plus l’élève qui prépare, c’est le professeur. [...]

 

Par bonheur, ce travail est remplacé par un autre exercice, infiniment plus utile que l’opération mécanique qui consistait à transporter des fragments de dictionnaire dans un cahier de préparation, sans se demander, sauf pour les élèves les plus actifs, si le sens choisi s’accordait avec le contexte et sans se préoccuper de la signification de la phrase. À l’ancienne préparation nous substituons l’assimilation du texte. L’élève ne prépare plus, mais il est tenu de relire, à l’étude ou à la maison, le texte expliqué et de le fixer dans sa mémoire. Nous aboutissons ainsi à un déplacement de la préparation qui, au lieu de précéder, comme autrefois, la lecture en classe, la refait et la fixe. (p. 7)

 

La « classe inversée » actuelle revient donc au dispositif de la méthodologie traditionnelle, dans laquelle l'élève préparait seul les thèmes et versions demandés par l'enseignant. Ces traductions des élèves étaient ensuite corrigées collectivement en classe – à partir de la fameuse consigne de l’enseignant : « Lisez-traduisez » –, avant que l'enseignant ne présente et illustre les nouveaux points de grammaire que les élèves seraient censés appliquer[2] dans leur prochain devoir. Dans la classe traditionnelle comme dans la « classe inversée », donc, les élèves préparent seuls la classe suivante à partir d'une préparation préalable de l'enseignant, et ils arrivent en principe en classe avec les problèmes qu’ils ont rencontrés et les solutions qu’ils ont trouvées, ainsi qu’avec toutes les questions qu’ils se posent encore.

 

Les contextes pédagogique, didactique et technologique ne sont plus du tout les mêmes, bien entendu, et je ne veux absolument pas suggérer ici que la « classe inversée » opérerait dans l'enseignement-apprentissage des langues un retour à la méthodologie traditionnelle ! Je veux seulement revenir sur ce qui me paraît en cette affaire l'idée essentielle, que j'ai déjà développée plus haut sur cette page de blog et son forum, à savoir que l’intérêt éventuel du dispositif de la « classe inversée » ne réside pas du tout dans le dispositif lui-même (à savoir l'inversion du lieu et du moment du premier travail de l’élève, qui ne se fait plus en classe au moment du cours, mais avant le cours et hors de la classe) : ce dispositif n’est même pas nouveau. Il réside dans l'occasion qu'il offre de restructurer et repenser intelligemment l'ensemble des pratiques d'enseignement-apprentissage. Et cela, ce n'est pas l'inversion de la classe qui permet de le faire, mais une bonne formation pédagogique et didactique actualisée… et préalable.

 

Il ne faudrait pas en effet opérer avec la « classe inversée » une autre inversion, qui me paraîtrait très dommageable, et qui consisterait pour un enseignant à commencer par la modification du dispositif avant même d'avoir les moyens et d'avoir réfléchi aux manières de la gérer efficacement et dans la durée. C'est pourtant ce que peut suggérer l'expression injonctive, que je considère comme très malheureuse, « Inversons la classe ! ». Faire l’inversion d'abord, et voir ensuite que faire avec ce qu’elle produit, cela serait comme opérer en agriculture une autre inversion technique assurément tout aussi radicale et originale, mais qui de toute évidence ne peut pas donner de bons résultats sur le terrain – en l'occurrence le champ de labour – : celle qui consiste mettre la charrue avant les bœufs.

 

L’enseignant qui prépare chez lui ses enregistrements vidéo de « classe inversée » doit s’efforcer, pour qu’elles soient efficaces, de devancer les besoins et les difficultés de ses élèves, c’est-à-dire de se représenter mentalement ceux-ci comme s’ils étaient présents devant lui : la transmission du cours en présentiel est en quelque sorte, comme le disent les informaticiens, « encapsulée » dans les… capsules vidéo. Au cours de cet enregistrement, l’enseignant est donc dans une situation pédagogique plus « traditionnelle » encore que dans la classe traditionnelle elle-même – dans laquelle les élèves étaient au moins devant lui lorsqu’il les préparait à la traduction à venir –, puisqu’il n’y a à ce moment-là aucune interaction effective entre lui et ses élèves : il doit imaginer les interactions qu’il y aurait eu en présentiel, ce qui demande assurément de sa part non seulement une solide formation initiale, mais une longue expérience de l’enseignement et une bonne connaissance de ses élèves. Ce ne serait certainement pas un progrès dans la réflexion pédagogique et didactique, en effet, mais à l’inverse (autre inversion…) une régression, que de penser que la transmission peut se faire tout aussi aisément et efficacement sans qu’il y ait dans le même temps interaction entre l’enseignant et ses élèves ; et interaction entre les élèves eux-mêmes, comme me le suggère mon collègue Michel MOREL, qui me signale très justement, dans un courriel personnel, deux autres problèmes générés par la mise en œuvre de la "classe inversée", qu'il est indispensable de prendre en compte :

 

a) "Le professeur, à moins de passer ses nuits à faire ses préparations, ne pourra pas différencier le contenu de ses capsules en fonction du niveau de ses élèves, alors qu’il peut moduler ses interventions en présentiel."

 

b) "Si l’on prend pour référence la perspective actionnelle, la classe inversée me semble en rupture avec le principe de l’acquisition collective des outils qui vont permettre aux élèves d’agir collectivement."

 

J'ajouterai à ces deux remarques de Michel MOREL que par rapport à la démarche attendue en perspective actionnelle, la "classe inversée" opère une autre inversion elle aussi objectivement "réactionnaire" : au lieu que ce soient, comme il est logique aussi bien en perspective actionnelle qu'en pédagogie de projet, les apprenants qui recherchent eux-mêmes les informations en fonction des ressources nécessaires à leur action, celles-ci leur sont données d'emblée, ce qui va impliquer de la part de l'enseignant de prédéterminer plus étroitement l'action des apprenants, aux dépens de leur marge d'autonomie. Par ailleurs, des opérations fondamentales de la "gestion de l'information" à laquelle on doit désormais former les apprenants en tant qu'acteurs sociaux, à savoir la recherche, l'évaluation, la sélection, la hiérarchisation et la mise en forme de l'information, vont revenir en "classe inversée", comme c'était auparavant le cas en pédagogie traditionnelle, à la charge de l'enseignant.

 

On se rend compte, je l’espère, de la prudence que l’on devrait avoir dans la mise en œuvre de la "classe inversée", et tout particulièrement dans l’enseignement des langues :

 

a) parce qu'elle remet en cause le dispositif historique de la méthodologie directe en place depuis plus d’un siècle, alors même que le paradigme direct – on apprend à parler, lire et écrire la langue cible principalement en parlant, lisant et écrivant « directement » dans cette langue, c’est-à-dire sans partir de/ou revenir à la langue source – y est en vigueur depuis plus d’un siècle, et qu’il y est resté jusqu’à nos jours ;

 

b) parce qu'elle est incompatible sur plusieurs aspects avec la mise en œuvre de la perspective actionnelle et de la pédagogie de projet.

 

Pour revenir en conclusion au titre de ce billet : la « classe inversée » est « réactionnaire » dans le sens étymologique du terme, puisqu’elle part d’une réaction contre le cours magistral ; il ne faudrait pas qu’elle produise dans l’enseignement des langues, dans l’autre sens bien connu du terme, des effets objectivement réactionnaires...

 

Christian Puren, M’Sila, 1er mai 2016



[1] En raison de l'importance historique de cette conférence, où l'auteur propose déjà toutes les caractéristiques de la "méthodologie active", qui restera officiellement en vigueur en France jusqu'à l'arrivée de la méthodologie audiovisuelle dans les années 60 (et il y a peu de temps encore dans l'enseignement de l'espagnol, jusqu'à l'arrivée de la perspective actionnelle), j'ai reproduit la totalité de cet article sur mon site : GODART Adrien, "La lecture directe, Conférence pédagogique du 27 novembre 1902 à Nancy", Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, n° 11, janvier 1903, pp. 471-486.

[2] « … censés appliquer… » : voir en effet la critique d’Adrien Godart dans la première phrase du second paragraphe de l’extrait cité plus haut, que me confirment mes souvenirs d’ancien potache de latin et de grec : il n’était pas rare de trouver ainsi dans le dictionnaire latin-français de référence à l’époque, le Gaffiot, déjà traduits "en bon français", plus de la moitié des vers d’un poème de Virgile donné en devoir par l’enseignant…

 

Constat: la "flipped classroom" ne convient pas à tout le monde


Dans la newletter du site vousnousils.fr en date du vendredi 7 avril 2017 est publié le compte-rendu d'une expérimentation conçue par un professeur, Vincent FAILLET, qui, avec le concours de deux collègues de physique-chimie en classe de Première S, a testé l'effet réel de la classe inversée sur les résultats des élèves pendant une première moitié de l'année, en le comparant aux résultats obtenus par les mêmes élèves, avec les mêmes enseignants, pendant la seconde moitié de l'année.

 

Le constat est annoncé dès le sous-titre de l'interview de cet enseignant par le site nousvousils.fr, que j'ai retenu pour le titre du présent billet de blog. Et c'est, "d'une façon très flagrante, que le rendement est nettement meilleur pour les élèves en difficulté, et nettement moins bon pour les bons élèves."

 

Ce constat peut surprendre, mais l'interprétation qu'en fait  Vincent FAILLET est convaincante:

 

Ce qui se passe, c'est que ces "bons élèves" sont "bons" parce qu'ils ont été sélectionnés par le système traditionnel, centré sur les cours magistraux. (...) ils ont une capacité d'écoute, d'interaction avec l'enseignant (i je n'ai pas compris, je lève la main, j'ose demande)... et ce sont des élèves qui, étonnamment, ne travaillent pas chez eux. Ils n’en ont pas besoin, car ils comprennent tout en cours. (...)

A l’inverse, pour les élèves en difficulté, la classe inversée se révèle être un outil performant de remédiation, permettant de redonner confiance à certains élèves du lycée dépassés par un système trop souvent transmissif, et pas assez permissif.

 

Elle est convaincante dans le cadre de cette expérimentation, du moins telle qu'elle est présentée, et pour la discipline enseignée (physique-chimie). Il serait assurément intéressant de faire le même type d'expérimentation en langues, parce que mon hypothèse personnelle de départ est l'inverse du constat tiré par Vincent FAILLET: un premier contact avec les documents sans l'aide et le guidage en temps réel de l'enseignant défavoriserait les élèves les plus faibles, la "classe inversée", en langues, favorisant ceux qui ont déjà le meilleur niveau et le plus haut niveau d'autonomie et de motivation.

 

Mais c'est là pour l'instant "seulement" une hypothèse, qui demanderait à être validée... ou invalidée, par des expérimentations rigoureuses : il serait temps que les promoteurs de la classe inversée en langues s'y mettent.

 

Vincent FAILLET conclut ainsi, au-delà du bilan de son expérimentation :

 

Il n'y a pas de méthode miracle. Et le risque, en faisant de la classe inversée un dogme, est d'éluder et de passer sous silence les (autres) expérimentations et innovations de nombreux enseignants. (...) Il est possible de faire de la pédagogie active sans inverser le cours. L'utilité de la classe inversée dépend de la matière, de l'enseignant, de la classe, des élèves...

 

On pouvait prévoir ces conclusions avant même cette expérimentation, mais il est toujours bon de retrouver et de rappeler la logique fondamentalement contextuelle de la perspective didactique : la seule réponse à une question méthodologique (Faut-il faire comme ceci? Faut-il ne pas faire cela", etc.) est : "Ca dépend"...

 

Je présente cette idée dans mon cours "La didactique des langues comme domaine de recherche", Dossier n° 4 : La perspective didactique 2/4 : objectifs et environnements. Voir en particulier le chap. 2.2., "Didactique des langues-cultures et logique environnemen-taliste"(pp. 9-14), avec des  liens vers plusieurs textes où je la développe.

 

Christian Puren, 7 avril 2017

"La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque"

 

La revue en ligne Skhole.fr publie une long article de deux professeurs de SES (Sciences Économiques et Sociales), mis en ligne hier 22 juin 2017, où ils argumentent l'affirmation posée clairement dans le titre de l'article : "La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque".

Dans toute la première partie "1. Qu’est-ce que la pédagogie inversée ?", les auteurs développent les critiques que l'on peut faire de la pédagogie inversée du point de vue... pédagogique. Ces critiques valent donc tout aussi bien pour l'application de la pédagogie inversée à l'enseignement-apprentissage des langues. On les lira avec d'autant plus d'intérêt qu'elles sont systématiques, détaillées... et  à mon avis convaincantes.

Dans la seconde partie ("II. Pédagogie inversée : l'exemple des SES"), la critique de la pédagogie inversée se fait du point de vue de la didactique de cette spécialité, et on y retrouve les grands concepts de la didactique des mathématiques, inspirés de l'épistémologie de Bachelard, tels que la "situation problème", le "conflit sociocognitif" et l'"obstacle épistémologique". Ces concepts n'ont pas de pertinence pour la didactique des langues-cultures, et j'ai déjà eu l'occasion de critiquer, en m'appuyant sur d'autres épistémologues, l'épistémologie elle-même de Bachelard (voir par exemple, au chapitre 5 de mon cours sur la méthodologie de la recherche, les pages 29-31).

 

D'un point de vue spécifique à la didactique des langues-cultures, la perspective critique à l'encontre de la pédagogie inversée me semble celle que j'ai développée dans mon billet du 1er mai 2016, que l'on trouvera plus haut sur la présente page : la pédagogie inversée nous fait revenir sur la décision historique prise par les méthodologues directs du début du XXe siècle, qui considéraient que la seule manière d'"obliger" les élèves à prendre contact "directement" avec la langue étrangère (c'est-à-dire sans s'appuyer systématiquement sur le dictionnaire et la grammaire, comme ils le faisaient - comme nous le faisions,  encore à mon époque... - en étude ou à la maison) était d'organiser ce premier contact en classe.

 

Mon billet du 1er mai s'intitulait « La "classe inversée" dans l’enseignement des langues, une innovation "réactionnaire" » : on voit que si la perspective critique est différente d'une didactique à l'autre, le constat est le même...

 

Christian Puren, 23 juin 2017

Références de deux contributions sur le site de Thot Cursus

en date du 27 septembre 2017, avec citations, et commentaires personnels

 

La livraison du 27 septembre 2017 de la Lettre d'information de Thot Cursus (http://cursus.edu/) propose deux contributions concernant la classe inversée. L'une est le texte d'une interview d'Héloïse Dufour, Présidente d'"¡Inversons la classe!" (sic : le logo accompagnant l'interview est présenté ainsi, avec deux points d'exclamation dont le premier inversé, à l'espagnole): elle est bien sûr positive, même si la tonalité est défensive. L'autre est un billet de Daniel Therrien, dont le titre, "La valeur de la classe inversée", ne laisse pas présager qu'il s'agit d'une critique. Citations choisies, avec mes commentaires personnels.

 

1. DUFOUR Héloïse, "Le procès de la classe inversée : retour sur une performance pédagogique. Interview d'Heloise Dufour présidente d'Inversons La Classe"

 

Je renvoie à la lecture de ce court texte. Deux extraits simplement, avec mes commentaires:

 

1.1 "Je comprends tout à fait qu’entendre qu’on sorte le nouveau mantra pédagogique, ce soit lassant. Je pense que l’on travaille contre cela. Nous faisons en sorte qu’il y ait des débats, des réflexions sur comment, en tant qu’enseignant, on peut faire évoluer sa pratique. La preuve est, que lors de nos évènements, on travaille sur des sujets concrets et fondamentaux. Comment faire travailler les élèves en groupe ? Comment on modifie l’évaluation du travail des élèves ? Comment on accompagne au mieux les élèves et comment on différencie ? Il me semble que c’est le cœur de la pédagogie. Je ne crois pas que ces questionnements-là puissent être lassants."

 

Non, ces questionnements ne sont sûrement pas lassants. Le problème est que les poser à partir de la seule inversion de la classe ne peut avoir que des effets réducteurs. Ils doivent l'être, en bonne pédagogie comme tout en bonne didactique, à partir des problématiques générales, et non à partir d'un procédé particulier, quel qu'il soit. Rajouter un second point d'exclamation à "Inversons la classe!" renforce un volontarisme focalisé sur un point particulier, ce qui est à mes yeux symptomatique d'une posture que je considère comme fondamentalement erronée eu égard à la complexité du processus d'enseignement-apprentissage et des multiples paramètres qui l'influencent.

 

1.2 "Le plus important est de rester dans l’échange. [...] Il se trouve que c’est assez compliqué à mettre en place. On essaye d’inviter régulièrement nos détracteurs mais c’est compliqué de les faire venir. Je comprends que cela les positionne dans une situation délicate."

 

Je trouve cette déclaration très surprenante, et j'espère qu'elle est faite en toute bonne foi. Pour ma part, j'ai toujours accepté toutes les invitations, sauf empêchement matériel. Mais je n'en ai jamais reçu de l'association d' "(¡)Inversons la classe!", alors même que sa Présidente me connaît et connaît mes positions, puisqu'elle est intervenue sur cette page d'échanges consacrée à cette question sur mon site. Et je rassure à l'avance Héloïse Dufour : je ne me sentirai aucunement dans une situation délicate, du moins si elle accepte que je présente mes réserves et mes critiques sur l'idée d'une "entrée en innovation" par l'inversion de la classe dans le domaine que je connais, celui de l'enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères au primaire et au secondaire. Dans ce domaine, j'ai la prétention de penser que contrairement à sa prétention à elle, la gêne elle aussi sera inversée : ce sera celle des collègues qui me feront face.

 


2. THERRIEN Daniel, "La valeur de la classe inversée"

 

Là aussi, deux extraits, qui me semblent résumer assez bien le billet.

 

2.1 "Aussi, un ensemble d’habiletés intellectuelles est nécessaire pour atteindre un certain niveau de compétences en écriture, lecture, et en fonction de pouvoir réaliser certaines opérations comme le raisonnement et la mémorisation. Appréhender un problème mathématique, décortiquer un texte et en saisir les idées principales, retenir des contenus théoriques sont des habiletés qui ne peuvent pas être confiés à la simple volonté des apprenants.

Prétendre que les apprenants peuvent exercer ces habiletés intellectuelles de façon efficace hors de la classe sans supervision relève de l’utopie. En poursuivant sur cette lancée, c’est à l’épreuve de la compétence que doit se mesurer l’inversion de la classe."

 

2.2 "Il faut s’étonner davantage de la popularité du modèle que de l’application réelle du modèle de classe inversée. Quoique  séduisante, l’idée de mener la classe en prenant pour acquis que nos élèves ont bien appris ce qu’ils devaient apprendre ne tient pas la route. Les enseignants d’expérience l’ont bien compris, et les données de recherche sur la validité du modèle sont peu nombreuses ou manquantes.

 

Ces deux passages se terminent par le même appel à des évaluations rigoureuses des effets de l'inversion pédagogique. Il serait temps que les promoteurs de ce procédé le prenne en compte, pour pouvoir ensuite légitimement parler, comme dans le titre (un peu complaisant...) de l'interview d'Héloïse Dufour, de "performance pédagogique".

 

Christian PUREN, 27 septembre 2017

 

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mar.

12

janv.

2016

Un exercice de repérage de manipulation génétique entre approche communicative et perspective actionnelle

Je viens de mettre en ligne trois documents correspondant à un seul et même exercice:

 

2016a. "De l’approche communicative à la perspective actionnelle : exercice de repérage d’une "manipulation génétique" sur une tâche finale d’unité didactique d’un manuel de FLE". On trouvera à cette adresse trois fichiers différents: 1) la présentation, les consignes et les supports de l'exercice. Ces supports correspondent à la même tâche finale telle qu'elle était conçue dans le manuel Rond Point 1 (2004) et telle qu'elle a été reprise et modifiée dans le Nouveau Rond-point 1 quelques années plus tard (en 2011) pour y augmenter le niveau de mise en œuvre de la perspective actionnelle. 2) les modèles de grilles à utiliser pour reporter les résultats de l'exercice. 3) le corrigé de l'exercice.

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ven.

08

janv.

2016

La formation des enseignants à/dans une perspective actionnelle (suite)

Mon billet intitulé "La formation des enseignants à/dans une perspective actionnelle" du 16 mai 2013 a donné lieu récemment à deux remarques de lecteurs, qui convergeaient précisément sur la question de l'organisation d'une telle formation.

Je copie-colle ci-dessous la réponse que je fais sur cette page à ces deux collègues:

--------------------
 A ma connaissance, il n'existe pas de "guide de formation des enseignants à la mise en œuvre de la perspective actionnelle" (elle est sans doute trop récente). Mais on peut par contre d'ores et déjà en dessiner les grandes lignes.

Une partie de cette formation sera, comme toute formation, de type "transmissif", elle se fera en partie par une information des stagiaires, en partie par une recherche d'information par les stagiaires, sur la perspective actionnelle. Il y a je pense trois grandes problématiques à prendre en compte:


- la perspective actionnelle en tant que réactivation/adaptation de la grande tradition des "méthodes actives" et autres "pédagogies nouvelles";

- la perspective actionnelle en tant que se situant en opposition et en même temps en complémentarité avec l'approche communicative (cf. par ex. "Mes travaux", document 2014a) ;

- plus globalement, la place de la perspective actionnelle parmi les différentes configurations didactiques actuellement disponibles (cf. par ex. "Mes travaux", document 052).


La partie pratique pourra consister:

 

- d'abord en activités de "reconnaissance", principalement par l'analyse des manuels actuels, pour analyser en quoi ils relèvent de quelles configurations; il y a dans "mes travaux" plusieurs analyses comparatives de manuels (sans oublier l'analyse de la grille de Bertoletti ("Mes travaux", document 2011a) et ma propre grille d'analyse comparée ("Bibliothèque de travail", document 050).

- ensuite en activités d'"application", qui pourra consister (l'ordre me paraît celui d'une progression logique) :

 

1) à modifier des unités didactiques de manuels de manière à y augmenter le degré de prise en compte de la perspective actionnelle, par exemple en transformation la tâche finale communicative en mini-projet, et en réorganisant l'ensemble de l'unité en conséquence (il s'agit, en quelque sorte, de faire de la "manipulation génétique" en passant des gènes de l'approche communicative à ceux de la perspective actionnelle) : je donne un exemple de ce type d'exercice d'application (avec corrigé) au document 2016a ;

2) à concevoir entièrement des séquences complètes en perspective actionnelle;

3) à concevoir des projets de longue durée amenant à prévoir la mise en œuvre des configurations didactiques disponibles en tant que "matrices méthodologiques" différentes, à des moments différents du projet: cf. "Bibliothèque de travail", document 053).

 

Bref, une formation à la perspective actionnelle ne peut se concevoir uniquement comme une formation à cette seule perspective, mais à la gestion de la pluralité des matrices méthodologiques disponibles.
-------------------------------------

 

J'ajouterai ici que toute formation à la perspective actionnelle, du moins d'une certaine durée, devrait se faire en homologie avec les principes de cette perspective : l'homologie entre les modes de formation et des contenus est un principe de base de toute formation efficace, parce qu'elle est un principe de cohérence. Dans la mise d'une formation a la perspective actionnelle, on devrait donc y retrouver les caractéristiques correspondant à ses différents "gènes". C'est ce que j'avais voulu marquer dans le titre de mon billet du 16 mai 2013, "La formation des enseignants à/dans une perspective actionnelle"

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jeu.

07

janv.

2016

A propos du traitement des données documentaires dans la recherche en DLC

Un étudiant m'a posé tout récemment, via mon site, une question à laquelle j'ai déjà eu à répondre à plusieurs reprises par le passé. D'où l'idée de mettre les contenus de ma réponse dans ce billet de blog, avec, sur la page de téléchargement du chapitre 5 de mon cours "Méthodologie de la recherche en DLC" consacré aux méthodes de recherche, un renvoi vers ce billet.

La question de cet étudiant était la suivante:

 

J'ai choisi de suivre votre méthodologie de traitement des données, mais il y a beaucoup de questions qui m'intriguent. Notamment quand on travaille sur un corpus assez varié (discours, manuel scolaire, vidéos, questionnaires ..), je me demande quelle analyse pour quel type de données ?

 

"Ma" méthodologie de traitement des données, c'est sans doute, pour cet étudiant, celle que j'expose au chapitre 5 de mon cours de méthodologie de la recherche, chapitre intitulé "Mettre en œuvre ses méthodes de recherche", et plus précisément dans les deux sous-chapitres suivants:

  • 2.1.2 L’analyse documentaire
  • 2.5.2.1 La méthode qualitative

Pour ma part, j'utilise sur tous les documents supports de mes recherches, produits par d'autres pour par moi moi-même (articles de didacticiens, programmes officiels, manuels, notes d'observations de classe, réponses à des questionnaires d'enquête, entretiens, etc.) la seule et même "méthode qualitative" telle qu'elle est décrite par Huberman et Miles au sous-chapitre 2.5.2 de ce chapitre 5). A quoi cela correspond-il concrètement ? :

Avec bien en tête (ou mieux : sous les yeux) les hypothèses et questions de recherche que l'on a préalablement élaborées dans sa "problématique de recherche", on lit  et relit chacun de ces documents le crayon à la main (ou le clavier sous les doigts...) pour repérer et noter tous les passages qui nous semblent avoir rapport avec nos hypothèses et questions de recherche: on note seulement l'idée, ou on copie la citation exacte si elle nous paraît très illustrative, mais dans tous les cas on prend bien soin de référencer le document : ce sont toutes ces notes qui constitueront nos "données" personnelles (cf. ci-dessous), que nous allons ensuite regrouper, réorganiser, lire et relire pour qu'émergent progressivement nos analyses). Il est utile d'ajouter aussitôt à chaque note un petit commentaire, même en style télégraphique, pour expliquer pourquoi elle nous a paru intéressante: il est fréquent, sinon, de se demander, dès le lendemain, pourquoi diable on a noté telle idée ou copié telle citation...

 

On lit et on relit ensuite ces notes, reclassées préalablement avec d'autres venant de la lecture d'autres documents, par thématiques plus ou moins larges, pour voir ce qui en "ressort": c'est là que nous effectuons l'opération  de "condensation" définie Huberman et Miles (voir mon chap. 2.5.2.1: ces auteurs regroupent sous cette appellation la "sélection, centration, simplification, abstraction et transformation" des données recueillies. Il faut le faire à plusieurs reprises, espacées de quelques semaines: le travail intellectuel demande certes de la concentration, mais en même temps de la durée et de la répétition. Un chercheur à qui ses étudiants demandaient ce qu'il fallait faire quand on était bloqué dans une recherche avait répondu : "laisser infuser davantage". On voit la métaphore: c'est celle du sachet de thé ou de tisane qu'on laisse tremper dans l'eau chaude, pour qu'elle y diffuse lentement son parfum. Rien ne sert de le presser aussitôt dans l'eau: il faut déjà qu'il s'en imbibe, avant, à l'inverse, d'y diffuser son parfum... L'eau chaude, ce sont nos notes; l'imprégnation (ce qui correspond à "s'imbiber", ce sont nos lectures relectures de ces notes (pour accélérer le processus, on réorganise différemment ces notes, comme on agite le sachet...), la diffusion, ce sont nos analyses de ces notes, qui vont leur donner un sens qu'elles n'avaient jamais eu ensemble (voir à ce propos le dernier paragraphe de ce billet).

Pour être capable de repérer ce qui nous intéresse,  de trouver des données qui nous apparaissent comme intéressantes, il est indispensable d'avoir préalablement défini ses questions de recherche et ses hypothèses, c'est-à-dire sa problématique de recherche (cf. Chap. 4: "Élaborer sa problématique de recherche"). Si on n'a pas encore élaboré cette problématique, autrement dit si on ne sait pas ce que l'on veut chercher, forcément, on n'aura rien à trouver dans ces documents,  rien à noter...

Si l'on ne voit rien à noter dans un document, par exemple un article, c'est peut-être parce qu'il n'est pas du tout pertinent par rapport à notre thématique de recherche, mais ça peut être aussi parce qu'on n'a pas encore clairement élaboré sa propre problématique.

Si on lit un article dont le titre a un étroit rapport avec sa problématique, en particulier où se trouvent plusieurs de ses "concepts clés spécifiques" (cf. le sous-chapitre 2.2. du chapitre 5 de "Méthodologie de la recherche") et qu'on n'y voit rien d'intéressant, c'est soit que l'auteur est très mauvais (mais il ne vaut mieux pas partir sur cette hypothèse, surtout s'il s'agit d'un auteur connu, ou du moins si l'article a été publié dans une revue à comité de lecture...), soit, plus vraisemblablement, que sa propre problématique est mal élaborée, ou pas encore assez "mûre"... Sur tous ces articles portant sur sa thématique de recherche, il peut être efficace de faire une recherche automatique de chacun des mot-clés de toute recherche, ses "concepts génériques", et plus encore sur chacun des "mots-clés spécifiques", ceux propres à sa thématique de recherche.

Au bout d'un certain moment de va-et-vient entre lectures, notes et relectures des notes (il faut avoir constamment ses hypothèses et questions de recherche sous les yeux, parce qu'on a tendance à les oublier rapidement), on se rend compte qu'aucune idée nouvelle ne nous apparaît dans les documents, qu'on a déjà rencontré toutes ces idées : on dit alors que sa recherche est "saturée", c'est-à-dire qu'il n'y a plus grand d'espoir de trouver autre chose (en tout cas à partir de la problématique telle qu'elle a été pour l'instant élaborée). On peut alors reprendre les résultats de la recherche pour les mettre en forme par écrit, ou les articuler avec d'autres résultats obtenus par ailleurs avant cette mise en forme.

Comme je l'ai écrit dans le sous-chapitre 1.2. du chapitre 4 de "Méthodologie de la recherche", une recherche est un "processus", c'est-à-dire qu'il y a de la récursivité entre ses différentes activités: le travail sur les données peut nous amener à enrichir voire modifier sa problématique de recherche (la recherche est un processus, c'est-à-dire qu'il y a ce type de récursivité). Mais de même qu'il faut savoir arrêter ses lectures et analyses (décider que la recherche est suffisamment "saturée"), il faut savoir aussi "arrêter" sa problématique, dans le sens où on fixe définitivement ses hypothèses et questions de recherche.

Les idées très intéressantes que l'on trouvera à côté de sa problématique, on pourra toujours les noter, pour voir celles qu'ils seraient possible de "recycler" en toute fin de conclusion générale, lorsqu'il s'agira d'ouvrir sa recherche vers des prolongements possibles.

Une recherche active, c'est une recherche où on ne contente pas de lire tous ses documents supports. On prend des notes, on relit ces notes de temps en temps, et, grâce à l'informatique, on les copie (il vaut mieux laisser toujours les originaux dans le même document initial de sa prise de notes, pour être sûr de retrouver les références), on les colle avec d'autres, on réorganise à plusieurs reprises ces nouveaux ensembles de notes jusqu'à ce qu'une logique de progression argumentative apparaisse. Pour prendre une métaphore culinaire : c'est de cette "cuisine" personnelle que la recette d'un "plat" original (votre recherche personnelle) pourra émerger, même si tous ses ingrédients sont déjà bien connus séparément, ou dans d'autres recettes...

 

Christian Puren

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mar.

05

janv.

2016

A propos des "bonnes pratiques"

On lira avec intérêt le billet qu'Olivier REY, de l'Institut français de l’Éducation (IFE, Lyon) a consacré aux "bonnes pratiques" en éducation:

Je l'ai trouvé un peu trop compréhensif vis-à-vis de ce concept, sur lequel j'ai eu moi aussi à plusieurs reprises à écrire.  On peut privilégier, comme le fait Olivier REY avec ses connaissances et compétences habituelles, une analyse "théorique" de ce concept, pour lequel on peut alors trouver effectivement quelques arguments favorables. Mais si l'on privilégie, comme je le fais, une analyse pragmatique, on ne peut que dénoncer ses graves conséquences au niveau de la conception de la formation et de l'évaluation des enseignants.

J'ai laissé un commentaire en ce sens sur le site de l'auteur, avec les références d'un texte officiel, et de l'un de mes articles.

Comme Olivier REY le rappelle justement dans son billet, l'expression originale en anglais est "best practices" ("les meilleures pratiques" !!): cette expression renvoie donc au paradigme d'optimisation-substitution que je considère comme complètement dépassé en didactique des langues-cultures, et que j'ai très souvent dénoncé dans mes textes. Voir en particulier le point 2 "L’approche environnementaliste (la contextualisation)" du manifeste où j'expose ma conception de la discipline, "Pour une didactique comparée des langues-cultures".

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sam.

24

oct.

2015

Publicación en español de mi ensayo sobre teoría general de la investigación en DLC (2015)

En Polifonías, Revista del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján (Argentina), Número 6, Abril-Mayo 2015,  se acaba de publicar mi ensayo

“Teoría general de la investigación en didáctica de las lenguas-cultura. Ensayo a partir de un artículo de Albert David: ‘La investigación intervención, ¿un marco general para las ciencias de gestión?’”, . Enlace directo. par bajar el número entero (mi articulo está pp. 11-99).

 

Versión francesa original : 2015a.


Mis agradecimientos a la co-editora de la revista, Rosana Pascuale, por haber aceptado publicar este texto, y a Silvina Ninet, Daniela Quadrana y Fernanda Corredor por haberlo traducido.

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mar.

06

oct.

2015

Remarques personnelles sur le projet des nouveaux programmes de langues pour les cycles 2, 3 et 4 (sept. 2015)

Le Conseil Supérieur des Programmes vient de publier le Projet de programmes pour les cycles 2-3-4. J’avais été sollicité en tant qu'« expert » pour donner mon avis sur sa rédaction. Cet avis a été rendu public, comme celui des autres « experts » sollicités, et je l’ai reproduit alors ici-même, sur mon site (« Contribution personnelle à la réflexion sur le socle commun et le projet de programme pour le cycle 3 (novembre 2014) ».)

Voici le texte que je viens de faire parvenir à Anne Vibert, IGEN Groupe Lettres, qui m’avait contacté en octobre 2014 pour que je lui donne mon avis sur les futurs programmes du cycle 3.

L'Association (française) des Professeurs de Langues Vivantes a par ailleurs publié, en date du 28 septembre 2015, une "Réaction de l’APLV au projet de programmes pour les cycles 2, 3 et 4".

Remarques personnelles sur le projet des nouveaux programmes de langues pour les cycles 2, 3 et 4 (sept. 2015)
PUREN_remarques_Programmes_langues-cycle
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mar.

06

oct.

2015

Publicación de "Manuales de lengua y formación de los profesores" (dos textos)

Acabo de publicar la traducción al español de los dos documentos siguientes, reunidos bajo el mismo título:


- 2015e-es. "Manuales de lengua y formación de los profesores":

1) “Referencial de calidad para los manuales de FLE y sus usos”
2) “Escala de los niveles de competencia del profesor en el uso de su manual”


Traducciones a cargo de Oneyda Mendoza, Profesora de francés en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), revisadas por el autor.

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mer.

19

août

2015

Accès à des textes marquants de l'histoire du FLE

Sur le site du CIEP ont commencé à être publiés, dans une rubrique "Mémoire(s) du BELC", d'anciens articles, dont certains ont marqué l'histoire de la didactique du FLE. C'est le cas des deux suivants de Francis DEBYSER, réunis dans le même livret :


1) "La mort du manuel et le déclin de l'illusion méthodologique", pp. 1-10.

2) "Simulation et réalité dans l'enseignement des langues", pp. 11-30

BELC, Bureau pour l'Enseignement de la Langue et de la Civilisation françaises à l'étranger, "Nouvelles orientations en didactique du Français langue étrangère", n° 5, 30/04/1974, 30 p.

Ces articles peuvent être imprimés (éventuellement dans un fichier pdf, ce qui équivaut à un téléchargement).


On y trouve aussi un ouvrage très connu:

CARE Jean-Marc, DEBYSER Francis, Simulations globales, CIEP, 1995, 170 p.

Il peut lui aussi être imprimé, mais seulement par blocs de 30 pages maximum, qu'il faudra ensuite réunir...

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mar.

04

août

2015

René RICHTERICH, "L'antidéfinition des besoins langagiers comme pratique pédagogique" (article de 1979)

Je viens de publier en "Bibliothèque de travail", document 060, la reproduction de l'article suivant:

René RICHTERICH, "L'antidéflnition des besoins langagiers comme pratique pédagogique", Le Français dans le Monde n° 149, 1979, pp. 54-58.

Cet article est l'un des articles marquants de l'histoire de la didactique du FLE. L'auteur y développe en effet une critique systématique et radicale de la définition des besoins langagiers, qui était considérée à l'époque, en particulier depuis la publication des Niveaux seuils (1975 pour la version anglaise, 1976 pour la version française), comme le début obligé de toute procédure d'élaboration moderne de programmes de cours et curricula de langues.

Il reste d'actualité alors que quarante ans plus tard, l'analyse des besoins langagiers continue à être présentée comme partie intégrante de la didactique du FOS, Français sur Objectifs Spécifiques...

Je remercie Sébastien LANGEVIN, Rédacteur en chef de la revue, pour l'autorisation de republication sur le site www.christianpuren.com (août 2015)

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mar.

28

juil.

2015

Manuels de langue et formation des enseignants

Je viens de mettre en ligne, sous ce titre et au lien 2015e dans la rubrique "Mes travaux", trois documents différents élaborés à l'origine pour un séminaire de formation que j'ai animé du 13 au 16 juillet 2015 à l'Alliance français de la ville de Guatemala, pour le compte de l'IFAC (Institut Français d'Amérique Centrale) et au profit des Alliances françaises et des filières de FLE des Universités publiques de la région. Ce séminaire portait sur "La place de la méthode dans la construction de cours : de la bonne utilisation des méthodes FLE. Quels choix ? Quels recours ?" Ces trois documents sont les suivants:
1) "Choix et usages des manuels de langue - Matrice de problématisation (T.P.)"
2) "Référentiel qualité des manuels de FLE et de leurs usages"
3) "Échelle des niveaux de compétence de l’enseignant dans l’utilisation de son manuel".

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lun.

27

juil.

2015

Publication d'une nouvelle version du document « Le champ didactique de "méthode" »

Je viens de publier une nouvelle version en date du 27 juillet du document "Le champ sémantique de "méthode", www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/004/. Les modifications sont les suivantes :

- Ajout du concept de "perspective", dans ses deux emplois de "perpective actionnelle" (nouvelle orientation didactique élaborée pour prendre en compte les besoins liés au travailler ensemble dans un environnement multilingue et multiculturel) et de "perspective méthodologique" (en tant que l'une des perspectives fondamentales de la DLC avec les perspectives didactique et didactologique).

- Ajout du concept de "processus", avec les deux sens qu'il peut avoir, celui d'opération cognitive (comme lorsque l'on parle des "processus cognitifs d'apprentissage), et celui d'une série de tâches pouvant, contrairement à celles d'une procédure, être reprises au besoin de manière récursive (comme c'est le cas dans la conduite de projet).

 

- Ajout d'une remarque à la fin de l'entrée "méthodologie" : le niveau actuel d'élaboration de la perspective actionnelle permet de se demander si, après la méthodologie active (qui s'est voulue à la fois unique, cohérente et éclectique) et l'approche communicative (qui s'est voulue à la fois unique, cohérente et ouverte), elle ne vient pas ajouter un troisième cas de figure différent de celui des méthodologies constituées (qui étaient des cohérences uniques et fermées), à savoir celui d'une cohérence plurielle (c'est-à-dire autorisant l'intégration de toutes les méthodologies antérieures).

 

- Ajout de quelques renvois à d'autres documents disponibles sur le site.

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jeu.

25

juin

2015

Outils d'enseignement-apprentissage du lexique en classe de langue

Je viens de mettre en ligne en "Bibliothèque de travail" le document suivant :

059. "Outils d'enseignement-apprentissage du lexique en classe de langue"

Il s'agit d'une présentation très synthétique, et sans doute non exhaustive, de tous les procédés disponibles permettant de travailler spécifiquement l'apprentissage du lexique en s’appuyant sur les différents modes  de regroupement lexical (par champ lexicaux, centres d'intérêt, catégorie ou particularité grammaticale, notions, actes de parole) et de description lexicale (par synonymes, antonymes, hypéronymeset hyponymes, origine étymologique, procédés de dérivation, niveau ou registre de langue, domaine d'usage et collocations préférentielles).

J'ai réalisé ce document et les  deux précédents - "Typologie des activités et dispositifs d'apprentissage, 057 et "Types épistémologiques de cohérence disponibles en didactique des langues-cultures étrangères", 058  - il y a quelques jours pour le premier, ce même jour  pour le second -, pour être utilisés au cours d'un séminaire sur les choix et les usages des manuels de FLE réunissant au Guatemala des directeurs pédagogiques d'Alliance française et responsables universitaires de sections FLE de la région d'Amérique centrale (13-16 juin 2015).

Ces trois documents constituent en effet des outils d'analyse et d'évaluation des manuels de langue.

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jeu.

25

juin

2015

Types épistémologiques de cohérence disponibles en didactique des langues-cultures-étrangères

Je viens de publier en ligne le document suivant:

 

058. "Types épistémologiques de cohérence disponibles en didactique des langues-cultures étrangères".

Ce document présente les quatre types de cohérence disponibles dans un tableau avec leurs caractéristiques et des notes explicatives : "cohérence fermée", "cohérence ouverte", "cohérences multiples" et "cohérence virtuelle".

Il a été initialement publié en Annexe 3 de l'article "Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement-apprentissage en environnement numérique?", Etudes de Linguistique Appliquée n° 134, avril-juin 2004, pp. 235-249. www.christianpuren.com/mes-travaux/2004d/ (p. 14 dans la version en ligne)

Cette typologie me semble toujours pertinente, et être utile en dehors de cet article, d'où cette republication dans cette rubrique.

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mar.

23

juin

2015

Typologie des activités et dispositifs d'apprentissage

Je viens de publier dans la rubrique "Bibliothèque de travail" le document suivant :

057. "Typologie des  activités et dispositifs d’apprentissage"
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/057/ (juin 2015)

Cette typologie, proposée dans le cadre du projet iTEC, Designing the future classroom (http://itec.eun.org/web/guest), propose une typologie sous forme de "zones d'apprentissage" différentes tout à fait pertinente pour tout type d'enseignement-apprentissage d'une langue culture : 1. Une zone de recherche et d’accès aux ressources (textes, images, vidéos, son, etc.). 2.  Une zone de création pour la réalisation de projets. 3. Une zone de présentation avec interactivité, audience, etc.  4. Une zone d’échange et de collaboration. 5. Une zone d’interactions entre l’enseignant et les élèves. 6. Une zone de développement plus personnel (apprentissage informel, recherches individuelles, etc.).

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dim.

17

mai

2015

Plaidoyer en faveur de la réforme du collège

Un texte signé du président et de l'un des co-présidents de l'APLV, publié le 20 avril dernier sur le site de l'APLV, a été annoncé sur le site du Café pédagogique sous le titre "L'APLV contre la réforme du collège". J'explique dans mon texte pourquoi, en tant que Président d'honneur de l'APLV, je considère qu'elle est nécessaire et salutaire, quelles que soient les inquiétudes, réserves et même critiques qu'elle peut légitimement susciter, parce qu'elle s'attaque enfin aux maux d'un système scolaire qui est le plus inégalitaire de tous les pays développés.

Plaidoyer en faveur de la réforme du collège (17 mai 2015)
PUREN_Plaidoyer_réforme_collège_20125-05
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Suite à la publication officielle ce 20 mai

des textes de la réforme

 

Le ministère a publié ce jour même au Journal Officiel le décret et l'arrêté portant organisation du collège :

Même si l'Arrêté avait été rendu public le 14 avril dernier, la publication de ces textes le lendemain de la grande manifestation contre la réforme fait qu'elle sera forcément interprétée et dénoncée par les partis politiques, les syndicats et les associations opposés à cette réforme comme un "passage en force". C'est là un  mauvais service rendu à ceux qui, même s'ils étaient critiques vis-à-vis de certains éléments de la réforme, étaient prêts comme moi à la soutenir au nom des grands principes qu'elle affichait, en lui reconnaissant le grand mérite de chercher à s'attaquer enfin sérieusement au dysfonctionnement global du système scolaire français. Dans le concert des protestations médiatiques, notre voix devient encore plus inaudible, et nos arguments moins écoutés.

Quoi qu'il en soit, l'APLV me semble avoir manqué en cette affaire l'occasion d'apporter des propositions constructives  à la diversification des langues et à la lutte contre les inégalités et les échecs. Je ne vois pas en quoi l'avancement pour tous les élèves du début de l'apprentissage de la LV2 de la 4e à la 5e peut contribuer en quoi que ce soit à ces deux objectifs prioritaires. Les heures que cette modification va coûter auraient été mieux utilisées à mettre systématiquement en place les classes bilangues de type "LV1 autre que l'anglais au primaire + anglais LV2 à partir de la 6e", ainsi qu'à développer les sections SELO en collège et assurer leur suivi en lycée pour les mêmes élèves. On ne pourra pas vraiment lutter contre les inégalités scolaires sans mettre en place une discrimination positive qui ne se limite pas aux individus (heures de soutien), mais s'applique aussi à l'organisation même des enseignements.

Restent les éléments de la réforme qui peuvent être mis dès à présent au service de ces deux objectifs prioritaires, en particulier la marge de manœuvre offerte aux équipes pédagogiques dans la mise en œuvre des "enseignements complémentaires" (accompagnement personnalisé pour chaque élève en 6e, accompagnement personnalisé et enseignements pratiques interdisciplinaires dans les classes suivantes), du travail en groupes à effectifs réduits et des interventions conjointes de plusieurs enseignants, autant de dispositifs prévus dans l'Arrêté du 14 avril 2015. J'espère que les enseignants de langue sauront dépasser leurs légitimes frustrations pour s'emparer collectivement, avec les enseignants des autres disciplines, de ces leviers disponibles au service des élèves.

 

Christian Puren, 20 mai 2015

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mer.

13

mai

2015

"Réformer la réforme de la formation des enseignants... une urgence !"

Le Groupe Reconstruire la Formation Des Enseignants (G.R.F.D.E.) regroupe plus de 230 personnes impliquées à titres divers dans la formation des enseignants (universitaires, formateurs en E.S.P.E., formateurs de terrain du premier et second degré…) fait depuis plusieurs années des propositions d'amélioration de cette formation (j'en fais partie, et j'ai  participé régulièrement à ses travaux).

 

Ce groupe a publié le 11 mai dernier un document interpellant le Gouvernement sur la nécessité et l'urgence d'une réforme radicale du dispositif actuel de formation initiale des enseignants.

 

Ce document me paraît particulièrement important en ce moment, où une nouvelle réforme du collège (socle commun et programmes) est en cours de consultation. Car quelle que soit la qualité finale de cette réforme, elle ne sera d'aucun effet si la formation des enseignants ne l'accompagne pas, et pour cela, des "textes d'accompagnement" ne suffiront pas. Si la formation tant initiale que continuée des enseignants reste dans la situation qui est la sienne actuellement -on peut sans exagérer la qualifier de "sinistrée"-, l'échec de la réforme à venir est malheureusement assuré.

Texte à télécharger ci-dessous.

Réformer la réforme de la formation des enseignants... une urgence !
Document du "Groupe Reconstruire la Formation Des Enseignants" publié le 11 mai 2015
Document GRFDE 11 mai 2015.pdf
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ven.

24

avril

2015

Faut-il conserver l’enseignement des langues vivantes en primaire ? : une  question à l’ordre du jour en France dans les années 1880

La toute première tentative institutionnelle d’enseignement des langues vivantes à l’école primaire en France date de 1880, une instruction officielle généralisant cet enseignement dans les « classes élémentaires des lycées » de 9e, 8e et 7e (actuelles classes de CE2, CM1 et CM2) à raison de 4 heures par semaine. Dans un article publié en 1888, un enseignant, jusque-là favorable à cet enseignement, explique pour quelles raisons il "fai(t) amende honorable et passe dans le camp opposé avec armes et bagages". En 1890, l'administration scolaire se rangera à l'avis des opposants, de plus en plus nombreux, et supprimera cet enseignement. Extraits commentés de son article.

"Suppression de l’enseignement des langues vivantes dans la classe de neuvième. Faut-il le conserver en huitième et en septième ? L’avis de N.M. Maigrot, professeur au Lycée d’Alger"
Revue de l'enseignement des langues vivantes, vol. n° 4, 1887-1888, pp. 497-504
2015 04 24 MAIGROT_enseignement_langues_
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mer.

01

avril

2015

Publication de "Políticas linguísticas e metodologia de ensino-aprendizagem de línguas: algumas reflexões sobre a história e a atualidade"

Je viens de mettre en ligne l'article suivant:

 

- 2015c-pt. "Políticas linguísticas e metodologia de ensino-aprendizagem de línguas: algumas reflexões sobre a história e a atualidade". Tradução de Valdilena RAMMÉ, Universidade Federal do Paraná (Brazil). Revista X, Sistema Electrónico de Revistas Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Departamento de Letras Estrangeiras Modernas. Núclio de Assessoria Pedagógica. vol.2, 2014. CHEREM, RAMMÉ, PEDRA & OLMO (orgs.), "Dossiê Especial :  Didática sem Fronteiras".

 

Il s'agit de la traduction en portugais de l'article "Politiques linguistiques et méthodologies d'enseignement-apprentissage des langues. Quelques réflexions sur l'histoire et l'actualité" publié dans la revue Dialogue, n° 144, avril 2012.

 

Je remercie vivement Valdilena RAMMÉ, de l'Universidade Federal da Paraná (Brésil), pour la traduction en portugais de cet article, ainsi que la direction de la Revista X de cette université pour l'autorisation de publication sur mon site personnel. Lien vers l'article sur le site de la revue.

 

La version française de cet article a été entre-temps remaniée et augmentée pour un article publié exclusivement sur le site www.christianpuren.com en 2012 : "Configurations didactiques, constructions méthodologiques et objets didactiques en didactique des langues-cultures : perspective historique et situation actuelle": voir 2012f.

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sam.

21

mars

2015

Publication de l'essai "Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures"

Je viens de publier sur mon site :

 

- 2015a. « Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures. Essai. À propos d’un article d’Albert DAVID : « La recherche intervention, un cadre général pour les sciences de gestion ?" »

 

Cet essai d'une cinquantaine de pages est pour moi un texte aussi important que mon Essai sur l'éclectisme de 1994. Il propose une modélisation d'ensemble des processus de recherche, tant des chercheurs universitaires que des enseignants, qui s'appuie sur les concepts de la théorie systémique. Il fait la synthèse de 30 ans d'expérience de chercheur et de 20 ans d'expérience de directeur de recherches.

 

Résumé

 

Cet essai d'une cinquantaine de pages propose une modélisation d'ensemble des processus de recherche, tant des chercheurs universitaires que des enseignants, qui s'appuie sur les concepts de la théorie systémique. Les éléments du système global de la recherche sont au nombre de quatre: les données de terrain, les modèles praxéologiques, les théories et les modèles théoriques. Le système de la recherche est divisé en deux sous-systèmes, théorique et praxéologique. Ces deux sous-systèmes fonctionnent selon leur propre logique interne mais sur la base des mêmes processus récursifs (conceptualisation - modélisation - mobilisation) et de plusieurs processus linéaires (les applications théorique, méthodologique et technologique, la transposition didactique, l'implication théorique et la mobilisation rhétorique). Les processus récursifs assurent la cohérence de chaque sous-système grâce à leurs boucles de rétroaction et d'itération, la conceptualisation des données de terrain assurant l'interface entre les deux sous-systèmes. Le système global, comme tout système, reçoit des "entrées" - elles sont de cinq sortes pour la didactique des langues-cultures : empiriques, méthodologiques, technologiques, sociales et théoriques - et produit des "sorties" : des ouvrages, des articles, des échanges entre chercheurs lors de rencontres, des manuels, des fiches pratiques,... Cette modélisation a été réalisée en pensant d'abord aux étudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures, pour leur donner une vision globale des activités de recherche par rapport auxquelles ils ont à concevoir leur propre travail. Elle est complémentaire de la typologie des types de recherche que je leur ai proposée par ailleurs dans le Cours en ligne « Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures » au tout début du Chapitre 5, « Mettre en œuvre ses méthodes de recherche ».

 

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jeu.

12

mars

2015

Publication de "L'analyse prépédagogique des textes" de Sophie Moirand (1979)

Je viens de mettre en ligne, avec l'aimable autorisation de l'auteure, Sophie MOIRAND, le chapitre 1.5. "L'analyse prépédagogique des textes" publié pour la première fois en 1977 dans la revue Études de linguistique appliquée, et republié ici (pp. 74-91) dans son ouvrage Situations d'écrit. Compréhension, production en langue étrangère. Paris: CLE international, 1979, 176 p.

Je présente cette "analyse prépédagogique", dans mon article à paraître en mars 2015 intitulé "Théorie générale du système de la recherche en didactique des langues-cultures", comme un exemple de "transposition didactique" avant la lettre. (Note en date du 18 mars 2017: cet article est paru avec la référence 2015a. On trouvera une référence à l'ouvrage de Sophie Moirand p. 25, et une analyse de son chapitre 1.5 pp. 28-29.)

La mise en ligne sur mon site ne répond pas qu'à cet objectif. Cette analyse prépédagogique, en effet, reste encore actuellement à mon avis un modèle "didactiquement robuste", c'est-à-dire suffisamment polyvalent, relativement simple à mettre en œuvre par des enseignants, directement utilisable en classe par eux et même par les apprenants d'un certain niveau.

Je remercie vivement Sophie MOIRAND de m'avoir autorisé à le mettre ainsi à la disposition de tous.

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dim.

08

mars

2015

Nouvelle version du "Guide de présentation d'un projet de recherche universitaire (mémoire ou thèse)"

Je viens de publier une nouvelle version (mars 2015) de ce guide, avec des ajouts et des précision que m'ont suggéré les questions de certains étudiants à son propos.


Ce guide constitue l'annexe du Chapitre 3 "Définir son projet de recherche", du cours en ligne  "Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures".


Je rappelle à cette occasion que j'accepte de conseiller tous les étudiants au début de leur recherche, mais uniquement une fois, et sur leur projet rédigé en suivant ce guide. Le nombre de demandes et mon temps disponible ne me permettent pas, malheureusement, après cette aide ponctuelle initiale, de proposer un suivi lequel de toutes manières pourrait m'amener à empiéter sur la responsabilité du directeur de recherche et à interférer avec ses propres conseils et demandes.

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mer.

04

mars

2015

Annonces de nouvelles publications

Je viens de republier dans "Mes travaux" un article publié dans le n° 7 de la revue Intercâmbio, Revue d’Études Françaises, Instituto de estudos franceses da Universidade do Porto, 2e série, n° 7, 2014:

 

2015b. "La compétence culturelle et ses différentes composantes dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle. Une nouvelle problématique didactique". Cet article fait la synthèse d'idées déjà présentées dans des articles antérieurs. Il est également disponible en ligne sur le site de la revue avec les autres articles de ce numéro.

 

Cet article est accompagné, sur sa page de chargement, d'un court commentaire sur un article de Jean-Pierre CUQ publié dans ce même numéro, "Temps, espace et savoirs en didactique du FLE".

 

Par ailleurs, j'annonce, avec son résumé, la publication prochaine, ce mois de mars, d'une article (2015a) intitulé « Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures. Essai. À propos d’un article d’Albert DAVID : La recherche intervention, un cadre général pour les sciences de gestion ?"». L'article d'A. David est disponible en ligne.

 

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lun.

23

févr.

2015

Faire-part de naissance (site personnel de Maria-Alice Médioni)

C'est avec grand plaisir que j'annonce la mise en ligne du site personnel de Maria-Alice Médioni.

 

Militante de longue date du GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle) et plus particulièrement de son Secteur langues, cette collègue, par ailleurs enseignante de terrain, a participé très activement depuis la fin des années 80 à la réflexion sur la pédagogie des langues dans la ligne des grandes orientations historiques de ce mouvement pédagogique. En tant qu'hispaniste, elle a été pendant longtemps - et elle reste encore - l'un des trop rares spécialistes à publier régulièrement sur l'enseignement-apprentissage scolaire en France d'un langue qui a suscité jusqu'à présent peu de vocations de pédagogues ou didacticiens, à savoir l'espagnol (elle est hispaniste de formation initiale).

 

Son site présente à mes yeux deux intérêts majeurs:

 

1) Il propose comme le mien, en accès libre, le texte intégral de tous les articles et autres travaux qu'elle a publiés au cours de sa carrière et dont elle a les droits.

 

2) Ces textes fournissent des développements particulièrement utiles pour l'étayage théorique et la mise en œuvre pratique de la perspective actionnelle. Maria-Alice Médioni m'avait d'ailleurs aimablement autorisé à republier sur mon site, en Bibliothèque de travail, un article initialement publié dans Les Langues modernes qui illustre de manière convaincante cette convergence entre les orientations du GFEN et les dernières évolutions de la didactique des langues : "L’enseignement-apprentissage des langues : un agir ensemble qui s’affirme" (document 051 en Bibliothèque de travail).

 

Elle avait cosigné, avec un autre collègue et moi-même, un texte commun publié lui aussi sur mon site (article 2013d): elle s'était chargée de la rédaction initiale du chapitre 5 "La nécessaire complexité des tâches, et ses implications concrètes", qui montre bien l'intérêt des orientations du GFEN pour la perspective actionnelle.

 

Je ne peux que recommander à mes lecteurs de visiter régulièrement ce site, que j'ajoute à la liste de mes sites préférés, et je lui souhaite une longue vie !

 

Christian Puren

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mar.

17

févr.

2015

Technologies numériques et innovation durable

Je signale sur le site du Café pédagogique un intéressant billet en date du 13 février 2005 de Bruno DEVAUCHELLE, le spécialiste ès technologies numériques de l'association, intitulé "Une place pour l'usage ordinaire du numérique ?". Il offre en effet une parfaite illustration du regard différent que l'on peut avoir sur la question de l'innovation dans l'enseignement scolaire lorsqu'on se situe dans la perspective de ce que j'appelle la "didactique complexe". Parce qu'elle a comme visée l'"innovation durable", c'est-à-dire généralisée et pérenne - ce que l'auteur appelle l'"évolution du plus grand nombre" -, cette didactique complexe part de l'observation compréhensive de ce qui se passe réellement dans le quotidien des classes, de la "pratique ordinaire mais réaliste".

Dans son billet, Bruno CHAUVELLE critique le fait que "l'on survalorise les expérimentations/ innovations par rapport aux pratiques ordinaires" :

Même les chercheurs du domaine s'y laissent attirer (il y a des budgets à la clef...), prompts qu'ils sont parfois à se jeter sur les dernières nouveautés pour en faire un article (même s'il est de piètre qualité) qui fera la une de la presse et qui valorisera son auteur. Certains "spécialistes" mêmes ont fait de cette manière de faire une façon de vivre, surfant de modes en modes, de nouveautés en nouveautés.

 

Et, un peu plus bas:

Les passionnés [des technologiques numériques] sont l'arbre qui cache la forêt. On les montre, on les met en avant (tant qu'ils ne dérangent pas trop l'institution) et on oublie de parler de l'ensemble des acteurs de l'enseignement qui eux sont beaucoup moins enclins à développer ces pratiques.

 

Le passage où Bruno CHAUVELLE énumère ses "constats récurrents" concernant l'environnement quotidien des enseignants illustre parfaitement ce que j’appelais, dans un article de 2009 intitulé "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives : quelles convergences... et quelles divergences ? " (2009e), les "facteurs de divergence" à l’œuvre dans le domaine des technologies numériques appliquées à l'enseignement scolaire en France :

- le ratio équipements/élèves met en évidence qu'accéder aux machines reste toujours un goulet d'étranglement pour les usages ordinaires. Réservation de salle, programmation en amont des activités, etc., sont des contraintes qui, par rapport à l'ordinaire de la classe, freinent les activités.


- Les infrastructures (réseau, matériel) et la maintenance se révèlent souvent en deçà des attentes ou du confort d'utilisation souhaité par ces utilisateurs "ordinaires".

- Le niveau de compétence des enseignants reste en décalage assez fort avec les technologies (et leurs exigences de maîtrise technique) mises à disposition, ce qui freine nombre d'usages.

- Le temps à consacrer à la maîtrise des technologies (formation et surtout autoformation) implique un investissement volontaire fort que les plus passionnés font sans problème mais que la plupart trouvent trop contraignant en regard des fonctionnements du système scolaire et de leur activité quotidienne.

- La pression des programmes et des examens ainsi que des modalités d'évaluation des apprentissages n'a toujours pas pris en compte les dimensions nouvelles introduites par les moyens numériques qui, souvent, demandent du temps... que ce soit dans la classe (mise en route de l'activité) ou en dehors (préparation, organisation).

 

L'auteur rappelle à juste titre que ce que la masse des enseignants s'efforcent en permanence de faire, parce qu'ils savent que c'est la condition sine qua non pour qu'il y ait enseignement... et apprentissage, c'est simplement (si l'on peut dire...) de "mettre les élèves en activité" ; et que pour cela ce n'est pas d'innovations technologiques lourdes et sophistiquées dont ils ont besoin - les logiciels de traitement de texte, de présentation, d'écriture de livres ou de contenus numériques multimédias suffisent à son avis -, mais d'un environnement où leur administration a réduit au maximum les facteurs de divergence. Les enseignants, qui sont suffisamment motivés pour mettre d'eux-mêmes en œuvre les convergences, seront alors parfaitement capables de le faire quotidiennement dans leurs classes, sans promotions institutionnelles de "bonnes pratiques" labellisées et autres injonctions officielles à l'innovation technologique.

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jeu.

12

févr.

2015

Fiches méthodologiques de Sciences Po

Présentation de ces fiches, qui donnent des conseils directement utiles ou transposables pour le travail universitaire, en particulier pour la recherche sur Internet et la rédaction d'un travail de recherche - mémoire ou thèse - en didactique des langues-cultures.

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ven.

30

janv.

2015

Publication des "contributions  des experts sollicités par les groupes chargés de l'élaboration des projets de programmes" (oct.-nov. 2014)

Le site du Ministère de l’Éducation nationale française vient de publier les "contributions des experts sollicités par les groupes chargés de l'élaboration des projets de programmes. Que doit-on enseigner en langues vivantes?" (fichier html en ligne).

Ces programmes, comme ceux des deux autres cycles, doivent être cohérents avec le "socle commun de connaissances, de compétences et de cultures", dont le  projet a été publié le 8 juin 2014 (fichier pdf en ligne).
 
Ces programmes doivent aussi respecter la "Charte relative à l'élaboration, à la mise en œuvre et au suivi des programmes d'enseignement ainsi qu'aux modalités d'évaluation des élèves dans l'enseignement scolaire" publiée le 3 avril 20124 (fichier html en ligne).

Trois enseignants-formateurs avaient été sollicités pour les langues vivantes, dont moi-même. Les trois textes correspondants sont les suivants (avec liens de téléchargement à la date de ce jour) :

HERMÈS Delphine (coord.), Contribution  collective de l'ESPE d’Amiens (Université de Picardie)  : Expertise sur l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes Cycles 3 et 4, novembre 2014, 32 p. Téléchargement.


KERVRAN Martine, Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C 2, C3 et C4 : domaine des langues, octobre 2014, 11 p. Téléchargement.

PUREN Christian, Contribution à la réflexion sur le socle commun et le projet de programme pour le cycle 3, octobre 2014, 6 p. Téléchargement.

Ces contributions devant être rendues publiques, j'avais publié la mienne dès le 28 octobre 2014 sur mon site: "Contribution personnelle à la réflexion sur le socle commun et le projet de programme pour le cycle 3".

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mar.

23

déc.

2014

La "classe inversée" à l'université comme moyen d'y amorcer le changement pédagogique

A propos d'un article de Sophie BLITMAN sur le site EDUCPROS.fr, "La classe inversée, un véritable bouleversement pédagogique ?"
http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/la-classe-inversee-une-veritable-revolution-pedagogique.html (publié le 12/12/2014, dernière consultation le 21/12/2014)

Le site EducPros.fr a publié récemment un article intéressant de Sophie BLITMAN sur la mise en œuvre à l'université de la "classe inversée", dite aussi "pédagogie inversée". Cette pédagogie consiste à mettre à la disposition des étudiants, avant le cours en présentiel, les contenus d'information de ce cours  -  sous forme par exemple de documents, de dossiers, ou encore d'enregistrements audio ou vidéo du cours magistral du professeur - accompagnés de consignes d'activités, de manière à ce que les étudiants travaillent à l'avance ces contenus. Le cours en présentiel peut ainsi porter immédiatement sur la mise en commun des activités préalables ainsi que sur les questions et demandes des étudiants, et déboucher sur des discussions, des activités d'élargissement ou d'approfondissement, etc. Le professeur est de ce fait beaucoup plus disponible, dans ce type de classe, pour des fonctions d'appui au travail autonome des étudiants : conseil, aide et guidage, tant du point de vue des contenus que des modes et méthodes d'apprentissage.

Cet article de Sophie BLITMAN (avec les citations auxquelles elle fait appel) est intéressant non pas tant pour la présentation de ce type de pédagogie, désormais bien connu, mais pour plusieurs autres raisons :

1. Il relève une explication très crédible de l'engouement que cette pédagogie suscite actuellement, à savoir, selon Marcel Lebrun (dans une interview vidéo dont le lien est indiqué), qu'elle se situe "au point de rencontre de plusieurs éléments qu'elle fédère : l'approche compétences, les méthodes actives et le numérique". En d'autres termes, cet attrait s'explique par ce que j'ai appelé, dans un texte de 2009, un phénomène de "convergence" (cf. : "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives: quelles convergences... et quelles divergences ?,

www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009e/).

2. Il pointe le fait que, contrairement à ses détracteurs, cette pédagogie n'enlève pas au professeur la fonction de transmission de connaissances ; mais, comme le dit Jean-Charles Cailliez, il ne s'agit plus désormais pour lui de transmettre du "savoir brut". Cette expression mériterait qu'on en approfondisse la signification : outre un "savoir-faire pratique" correspondant (une capacité à mobiliser et combiner ces savoirs en tant que ressources pour répondre à des questions ou résoudre des problèmes : ce que l'on appelle classiquement une "compétence"), on y trouverait certainement le "savoir-faire théorique" que permet un niveau de maîtrise personnelle de ces connaissances par les étudiants, c'est-à-dire une capacité à manier (sélectionner, relier, hiérarchiser, synthétiser ou au contraire développer, illustrer, approfondir, etc.) et présenter ces savoirs eux-mêmes et pour eux-mêmes de différentes manières. C'est ce "savoir-faire théorique", cette "maîtrise" qui est travaillée - trop implicitement et trop globalement, sans doute - dans les "exposés" des étudiants qui suivent traditionnellement la première partie "magistrale" des cours universitaires, purement transmissive et à la seule charge de l'enseignant.

3. Il pointe aussi le fait qu'à partir du moment où la transmission des "produits" (les connaissances) est assurée en amont du cours, celui-ci peut se concentrer sur les processus d'apprentissage. J.-C Cailliez déclare ainsi : "Il peut m'arriver de noter un étudiant non pas sur sa connaissance d'un mécanisme mais sur sa capacité à aller chercher une information, ou bien à expliquer pourquoi tel schéma est meilleur que tel autre". Il faudra assurément, pour que ce type de pédagogie se généralise, réfléchir sur des modes de prise en compte des processus d'apprentissage qui ne soient pas seulement ponctuels, mais systématiques, ce qui impliquera qu'ils soient explicités et les critères d'évaluation négociés avec les étudiants.

4. On y retrouve les grandes orientations croisées de toute pédagogie moderne, qui est centrée sur le développement des processus d'autonomisation, de responsabilisation et de personnalisation des apprentissages : ce sont déjà les principes défendus depuis longtemps par les pédagogues. Il manque par contre dans ce texte l'idée d'une articulation entre la dimension individuelle et la dimension collective des apprentissages, ainsi que celle d'une nécessaire réflexion sur leurs modes d'articulation : l'auteure de l'article  met en avant le "travail personnel" des étudiants et leur "suivi individualisé", alors que la dimension collective n'apparaît qu'implicitement et au détour de  citations (celles dont je fais état dans le point 5 ci-dessous).

5. Il montre que la classe inversée peut servir d'amorce pour des modifications plus radicales de la pédagogie universitaire, pouvant aboutir à ce que l'une des personnes citées appelle joliment la "classe renversée", depuis la recherche systématique de "liens entre la classe et la société" (ce qui implique que le groupe d'étudiants se mette collectivement en projet) jusqu'à la construction collective de toute l'architecture du cours et de son contenu par les étudiants eux-mêmes (Marcel Lebrun). Je pense que ces développements de la classe inversée amèneront forcément les enseignants d'université à revisiter et recombiner à leur manière les différents grands types de pédagogie qui sont apparus dans l'enseignement scolaire au cours du siècle dernier comme autant de "greffes" nécessaires pour faire vivre la dite "pédagogie active" : la pédagogie de groupe, la pédagogie de projet, la pédagogie du contrat et la pédagogie différenciée.

6. Il cite enfin des enseignants qui se situent clairement dans le paradigme d'"adéquation-addition" que je défends pour ma part depuis longtemps en didactique des langues cultures (cf. par exemple, dans la rubrique "Mes travaux", mes articles 2006g, 2008g, 2001g, 2013j): "Il n'est pas question de renoncer aux cours académiques classiques." "(...) l'efficacité d'une pédagogie réside, notamment, dans sa variété." "(...) l'innovation pédagogique, ce n'est pas tout réinventer, mais voir comment on articule de nouvelles façons de travailler avec de plus anciennes." "Les classes inversées permettent d'aller doucement dans l'évolution. On est pas obligé de faire ça les 14 semaines de cours." "[La pédagogie inversée] n'est pas une méthode révolutionnaire, c'est une méthode évolutionnaire." (Marcel Lebrun).

L'ensemble de ces considérations constitue à mon avis un argumentaire assez convaincant en faveur de mise en œuvre de la "classe inversée" dans les universités : cette mise en œuvre peut parfaitement se limiter au départ chez un enseignant à une modification technique très simple et très limitée du dispositif d'enseignement universitaire le plus représentatif de la "tradition" : elle pourra ne porter, comme le suggère Marcel Lebrun, que sur une seule heure de son cours magistral sur les 14 heures du semestre : pour cette seule heure-là, les contenus auront été transmis préalablement aux étudiants et travaillés individuellement par eux à partir de quelques consignes d'activité. En fonction de l'évaluation, avec les étudiants, de l'ensemble de la séquence (travail préalable + heure de cours), le professeur pourra décider de répéter l'opération, en la modifiant éventuellement, puis lui "greffer" à volonté, de manière souple et progressive, d'autres éléments pédagogiques plus ou moins importants (préparations et exposés par groupes, débats organisés sous différentes formes, insertion de projets avec des objectifs de publication, etc.). Pour reprendre une autre métaphore que j'utilise depuis longtemps, et que j'avais empruntée au jeu de Lego avec ses pièces à emboîter les unes dans les autres (1) : sur la nouvelle "pièce" pédagogique que constitue la classe inversée (et cette première pièce peut être de taille très réduite, comme on vient de le voir), le professeur pourra en emboîter d'autres, pour aboutir à un assemblage plus ou moins important dans ses dimensions et plus ou moins complexe dans sa structure.

 

Cette démarche d'innovation pourra paraître manquer d'ambition, mais elle est sans doute plus réaliste et plus prudente. Elle n'exclut pas qu'au sein d'un département ou d'une université, dans le cadre d'une stratégie globale d'innovation (qui devra être d'autant plus soutenue qu'elle sera étendue dans la durée et progressive), d'autres professeurs s'engagent dans des modifications plus rapides et radicales de leurs pratiques. La métaphore du Lego peut être reprise aussi au niveau de l'ensemble d'une filière universitaire, au sein de laquelle des pédagogies différentes viendraient "'s'imbriquer" les unes dans les autres.
------------------------------------

(1) Cf. le chapitre 3.2.2 « La programmation par "objets méthodologiques" » de mon article intitulé « Psychopédagogie et didactique des langues. À propos d'observation formative des pratiques de classe" (1994d) et  "Configurations didactiques, constructions méthodologiques et objets didactiques en didactique des langues-cultures : perspective historique et situation actuelle" (2012f), en particulier les pages 4-5.

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sam.

06

déc.

2014

A propos de : MERLE Pierre, "Faut-il en finir avec les notes ?"

Pierre MERLE, "Faut-il en finir avec les notes ?"
http://www.laviedesidees.fr/Faut-il-en-finir-avec-les-notes.html


(Note en date du 12 février 2017: le lien ci-dessus n'aboutit pas au texte en question, qui semble avoir été retiré du site)


Je recommande la lecture de ce long article de Pierre MERLE, sociologue de l'éducation, qui fait une bonne synthèse:

 

a) des résultats des recherches sur la notation menées depuis plusieurs dizaines d'années - qui confirment constamment ses différents biais et effets négatifs -;

 

b) et des solutions préconisées et appliquées dans les systèmes scolaires qui sont parvenus à faire réussir plus d’élèves en réduisant la corrélation - particulièrement forte en France - entre origine sociale et résultats scolaires :

  1. Préserver l'anonymat social et scolaire de l'élève.
  2. Préférer une évaluation formative à une évaluation sommative.
  3. Intégrer l’évaluation dans le processus d’apprentissage.
  4. Supprimer les « comparaisons sociales forcées ».
  5. Fonder l'évaluation sur des compétences et connaissances standardisées.
  6. Construire une synergie entre les évaluations des élèves et celles des établissements.


Pour ma part, en pensant à la perspective actionnelle et à la pédagogie de projet et à leur implication en termes de prise en compte de la dimension collective, j'ai particulièrement noté le passage suivant:

La réflexion menée sur une évaluation standardisée doit être l’occasion de ne pas réduire l’évaluation aux seuls contrôles écrits individualisés mais d’ouvrir celle-ci à des compétences souvent ignorées : projets de classe, travail en groupe, exposé oral (Archambault et Chouinard,2009). Il est paradoxal que le travail en groupe fasse peu souvent l’objet d’évaluation alors que la coopération et la capacité à travailler à plusieurs constituent une compétence nécessaire à la vie professionnelle. Il faut sortir de l’obsession scolaire du contrôle écrit individualisé alors que les compétences de chacun se construisent fréquemment dans l’interaction et la discussion. Cette variation des pratiques d’évaluation et la prise en compte du travail en commun sont nécessaires pour mieux évaluer la diversité des compétences des élèves, pour favoriser le développement de connaissances métacognitives souvent négligées, pour réduire une certaine inaptitude française à échanger avec autrui et à penser collectivement de façon constructive.


Christian Puren

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mer.

12

nov.

2014

Publication d'extraits de manuels anciens de FLE

Certains étudiants me demandent des reproductions d'unités didactiques de manuels anciens, qu'ils ont à analyser dans le cadre de leur formation. J'en ai mises quelques-unes en bas de la page de téléchargement d'Histoire des méthodologies. Il s'agit pour l'instant des manuels suivants. Je suis intéressé à recevoir des photocopies scannées d'extraits d'autres manuels anciens de FLE. Vous pouvez me faire part d'abord de vos propositions à mon adresse contact@christianpuren.com. Merci d'avance pour ces étudiants...

 

- LIGEL, Librairie Générale de l'Enseignement Libre, Langue espagnole Premier degré, par une réunion de professeurs, Tours : Mama - Paris : J. De Gigord, s.d. (1e éd. 1936 ?), 158 p. Reproduction de l'avant-propos, des leçons 16-19 et de la leçon "palier" 20, ainsi que de la table des matières.

 

- MAUGER Gaston, BRUEZIERE Maurice, Le français accéléré, Paris : Hachette, éd. 1964, 192 p. Reproduction de l'"Avertissement" et des leçons 15 à 17.

 

- MAUGER Gaston, Cours de langue et de civilisation françaises II (le "Mauger bleu"), 1e éd. 1955, revue 1967, rééd. revue et mise à jour 1985, Paris : Hachette, 280 p. Reproduction de la "Préface", de l'"Avertissement", des leçons 26-31 ainsi que des 4 pages suivantes de "Révision et variétés" portant sur ce groupe de leçons. N.B. : la 1e éd. du manuel pour débutants (le I) date de 1953.

 

- MAUGER Gaston, BRUEZIERE Maurice, Le français et la vie 1 (le "Mauger rouge"), Paris : Hachette, 1971, 250 p. Reproduction de la "Préface", de l'"Avertissement" et deux leçons successives suivies d'une double page de photos ("La France en images").

 

- CAPELLE Jeanine, CAPELLE Guy, La France en direct 1, Paris : Hachette, 1971, 224 p. Pas de préface dans ce manuel. Reproduction de la leçon 3.

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mar.

28

oct.

2014

Contribution personnelle à la réflexion sur le socle commun et le projet de programme pour le cycle 3 (novembre 2014)

PUREN_Consultation_programmes_2014-10-25
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Présentation

 

J'ai été sollicité par la responsable de la coordination des "travaux du groupe chargé d'élaborer le projet de nouveaux programmes pour le cycle 3" (classes de CM1, CM2 et 6e), pour rédiger entre 2 et 4 pages de contribution écrite personnelle. Je viens de la lui envoyer. Comme toutes les contributions sont destinées à être publiées, je la mets dès à présent sur mon site. On pourra aussi consulter ici la version en ligne de ma contribution sur le site officiel de l’Éducation nationale.

 

Ces programmes, comme ceux des deux autres cycles, doivent être cohérents avec le "socle commun de connaissances, de compétences et de cultures", dont le  projet a été publié le 8 juin 2014 (fichier pdf en ligne).

 

Ces programmes doivent aussi respecter la "Charte relative à l'élaboration, à la mise en œuvre et au suivi des programmes d'enseignement ainsi qu'aux modalités d'évaluation des élèves dans l'enseignement scolaire" publiée le 3 avril 20124 (fichier html en ligne).

Résumé

 

A l'occasion de cette contribution, je salue l'évolution positive de la conception du socle et des programmes français vers l'idée de "curriculum" telle qu'elle s'est imposée depuis longtemps dans les pays anglo-saxons ; je reprends, à la justifiant à nouveau, l'exigence de la "liberté pédagogique" des enseignants ; j'introduis la distinction, qui me paraît essentielle, entre les orientations "méthodologiques" jusqu'à présent indûment intégrées aux programmes français, et les légitimes orientations "didactiques", qui peuvent faire la liaison entre le socle et les programmes ; je rappelle mon opposition aux "groupes de compétences" tels qu'ils ont été organisés dans le secondaire (cf. mon article 2010h), ainsi qu'à l'apprentissage des langues vivantes étrangères en CM1et CM2 dans les conditions actuelles (cf. mon billet de Blog-Notes en date du 1er octobre 2010), en proposant d'y organiser à la place une véritable propédeutique ; je rappelle la nécessité de mettre en cohérence les finalités et objectifs avec les modes d'évaluation (et donc d'intégrer les projets dans l'enseignement-apprentissage, et la dimension collective dans l'évaluation, ainsi que l'auto-évaluation); enfin à trois reprises au fil de ma contribution, j'attire l'attention sur l'intérêt qu'il y aurait à regrouper les réflexions sur l'enseignement du français langue source (L1) avec celui des langues vivantes cibles (L2, L3).

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ven.

24

oct.

2014

Projets professionnels et évaluation de la langue étrangère dans une perspective actionnelle : des questions en suspens, des problèmes à résoudre

Projets professionnels et évaluation de la langue étrangère dans une perspective actionnelle : des questions en suspens, des problèmes à résoudre
2014 10 23 Projets professionnels et éva
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Présentation

 

Le Ministère français de l’Éducation nationale vient de publier une note de service concernant les épreuves du baccalauréat technologique série Sciences et Technologies de l’Industrie et du Développement Durable (STI2D). Deux épreuves orales, l'une en contrôle continu et l'autre en tant qu’épreuve du baccalauréat, sont organisées également dans la langue vivante étrangère 1 sur le même projet technologique réalisé par les élèves au cours de leur année. La seconde épreuve, même si cela n’est pas précisé, se fait en simulation : son premier objectif annoncé est en effet de « convaincre le client du projet que la production présentée correspond bien aux besoins exprimés » (je souligne).


J'analyse dans ce billet de Blog-Notes les deux fiches d’évaluation correspondantes annexées à ce document officiel, qui sont intéressantes puisque nous sommes dans un cas où la langue est utilisée à propos d’un projet, c’est-à-dire dans un cadre a priori actionnel. Ma conclusion : "la combinaison entre l’approche communicative et la perspective actionnelle ne va pas de soi, elle demande que l’on soit au clair sur les caractéristiques et les enjeux de l’une et de l’autre."

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jeu.

23

oct.

2014

Corrigé du TP sur "les différents niveaux de l'agir"

Je viens de mettre en ligne le corrigé du TP intitulé « Différents niveaux de l’ "agir" en classe de langue-culture » : corrigé du TP sur la notion de "compétence", publié fin septembre 2014. les deux documents se trouvent à la même adresse:


www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/054/


Conclusion principale que je tire pour ma part de cet exercice :


On voit que ce que l’on peut appeler la "compétence actionnelle", dans le sens de "compétence d’action sociale", est une compétence complexe, comme toute action sociale : elle consiste en particulier dans la capacité à gérer finement les différents niveaux d’agir (opération cognitive, acte de parole, activité langagière, tâche langagière/non langagière et action) ainsi que leurs imbrications dans la conduite de son projet d’action en fonction de l’environnement où ce projet se réalise.

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lun.

13

oct.

2014

Problématique de recherche, questions de recherche et questions rhétoriques

2014 10 13 Problématiques recherche ques
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Billet à l'attention des étudiants en cours d'élaboration ou de rédaction de leur thèse ou de leur mémoire.

 

Il s’agit, à l'occasion du commentaire d'un appel à communications pour une rencontre d'enseignants de langues en Ecoles d'ingénieurs, de quelques considérations à propos des questions dites "de recherche" à poser dans leur "problématique de recherche".

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lun.

06

oct.

2014

Comment trouver immédiatement en ligne les travaux citant tel ou tel auteur

Note à l'attention des étudiants en cours de recherche

 

Je viens de publier  en date du 6 octobre 2014 l'addendum suivant à la page de présentation du cours "Méthodologie de la recherche":


Un petit logiciel appelé ironiquement "Publish or Perish", mais très sérieux et aussi gratuit qu'efficace, permet de calculer le nombre de citations des travaux d'un auteur simplement en inscrivant son nom et en lançant la recherche: http://www.harzing.com/pop.htm.

 

Un double-clic sur les travaux les plus référencés (leur ligne commence par un logo signalant leur "h-index", c'est-à-dire le nombre des citations faites de cette publication) vous renvoie sur une page qui les liste avec leurs liens.

 

- Cette recherche vous donnera une idée du niveau de reconnaissance d'un auteur dans telle ou telle de ses spécialités. Attention toutefois aux biais du seul indicateur des citations: cf. l'analyse des biais liés à l'usage exclusif de cet indicateur, que vous trouverez à l'adresse http://bibliometrie.files.wordpress.com/2012/04/publish_or_perish.pdf.

 

- Comme les travaux référencés le sont avec leur lien de téléchargement sur le Web, vous pourrez au besoin les lire, par exemple pour recueillir plus de contextes d'utilisation, et par des auteurs différents, de tel ou tel concept qui ne vous paraît pas clair ou ambigu. Cela vous permettra parfois de le préciser... et parfois de constater qu'il n'est pas plus clair ou plus univoque chez les auteurs qui l'utilisent. Vous ne pourrez pas vous prévaloir de cet état de fait: il vous faudra annoncer le sens précis que vous donnerez personnellement à ce concept, en le justifiant... et en montrant dans votre travail que votre choix était pertinent.

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dim.

05

oct.

2014

L'UNESCO, les TIC et la petite fille

UNESCO_page_garde_ouvrage_TIC_2013.pdf
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Ce billet (d'humeur) commence par ces mots : "Ce billet de blog s'intitule comme une fable, en l'occurrence de celles que les parents racontent à leurs petits enfants pour les aider à s’endormir en mettant à profit leur touchante crédulité."

 

Il reproduit la page de garde d'un ouvrage collectif publié par l'UNESCO en 2013 (voir ci-dessus) et intitulé Transformer l'éducation: le pouvoir des politiques relatives aux TIC, pour la critiquer tant du point de vue de conception graphique que de la représentation qu'elle donne des TIC.

 

Il conclut par ces lignes : "On attendrait de l’UNESCO, organisation aussi prestigieuse que pluraliste, qu’elle évite d’alimenter ainsi la technolâtrie béate et la pensée unique, et, accessoirement, qu’elle commence par former ses propres graphistes avant de conseiller à tous les pays du monde de former leurs enseignants."

 

Pour lire ce billet, utilisez le lien "Télécharger" au haut de cette page.


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mer.

01

oct.

2014

L'apprentissage précoce des langues vivantes étrangères est-il efficace ?

L’apprentissage précoce des langues vivantes étrangères est-il efficace ?
Quelques notes et remarques personnelles sur une récente revue de littérature concernant la relation entre âge et apprentissage des langues à l’école
2014 10 01 Age_et_apprentissage_précoce.
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LAMBELET Amelia, BERTHELE Raphael, Âge et apprentissage des langues à l’école. Revue de littérature, Fribourg, Institut de plurilinguisme de l’Université de Fribourg, 2014, 69 p. Téléchargeable en ligne : www.centre-plurilinguisme.ch/Web_FR_AgeLanguesEcole.pdf.

 

Mon texte ne constitue pas réellement un compte rendu de lecture de cet ouvrage. J’y ai simplement regroupé et organisé les quelques idées qui m’ont paru les plus immédiatement importantes pour la réflexion en didactique scolaire des langues.

 

Ma conclusion est la suivante :

 

Dans les conditions actuelles qui sont généralement les siennes en France, le temps, l’énergie et l’argent actuellement consacrés à l’apprentissage, l’enseignement et la formation pour la généralisation de l’enseignement des langues à l’école primaire constituent un gaspillage insensé, et les moyens correspondants seraient certainement plus efficaces s’ils étaient consacrés à une réforme réfléchie et sérieuse de leur enseignement au collège.

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ven.

26

sept.

2014

Proposition d'un TP sur la notion de "compétence"

Je viens de publier en Bibliothèque de travail le Document 053, intitulé « Différents niveaux de l’ "agir" en classe de langue-culture : TP sur la notion de "compétence" ».

 

La notion de "compétence" n’a pas de définition claire et unique en didactique des langues-cultures, parce que dans sa définition la plus abstraite il s’agit d’une « capacité d’agir » et que cet "agir" peut être décrit de plusieurs manières très différentes.

 

Ce TP propose, à partir de différentes descriptions disponibles de l’ "agir" en didactique des langues-cultures - l'opération cognitive, l'acte de parole, l'activité (langagière ou non langagière, d'usage ou d'apprentissage)-, l'action sociale -, une réflexion sur cette problématique. Cette réflexion sera certainement plus riche si vous avez la possibilité de (faire) réaliser ce TP de manière collective, en confrontant les idées émergées et les réponses produites à cette occasion. Le corrigé correspondant (et correspondant à mes propres idées et réponses...) sera mis en ligne fin octobre 2014.

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ven.

26

sept.

2014

Un TP et son corrigé sur la problématique de l'évaluation des projets

Je viens de revoir, augmenter et corriger le TP, avec son corrigé, intitulé "Un exemple de mise en œuvre simultanée des différentes matrices méthodologiques disponibles" (Document 053, publication annoncée ici-même le 1er septembre 2014), où je proposais de croiser cette grille d'analyse, appliquée aux différentes activités d'un exemple de projet pédagogique, avec une autre grille disponible, celle des "différentes orientations de l'agir" (Document 026).


Les trois idées qui s'en dégagent (/ qui seraient à faire dégager à la suite du TP) sont à mon avis les suivantes:

a) Les critères d'évaluation des activités successives d'un projet, sans être totalement arbitraires, laissent une marge importante de libre choix.
b) Il vaut mieux, pour évaluer l'ensemble d'un projet de la manière la plus complète et précise possible, diversifier les critères d'évaluation de ces différentes activités, ce qui permettra de n’utiliser éventuellement qu’un seul critère pour chacune des activités.
c) La conclusion qui s'impose des deux considérations ci-dessus est que les critères d'évaluation des différentes activités ainsi que les types d'évaluation (hétéro-/co- et auto-évaluation, individuelle et collective, etc.) doivent être soigneusement discutés et négociés préalablement entre l'enseignant et les apprenants.


Ce TP et son corrigé ainsi revus me paraissent fournir une bonne base de réflexion sur la "problématique de l'évaluation des projets" telle qu'elle est présentée - propositions concrètes à l'appui - au chapitre 19 (pp. 21-25) du dossier 2014b intitulé « La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle ».

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dim.

21

sept.

2014

Un exemple de dispositif de formation collaborative à la culture de la recherche en didactique des langues-cultures

Je viens de publier en "Bibliothèque de travail" le document suivant:


055. « Exemple de dispositif de formation collaborative à la culture de la recherche en didactique des langues-cultures : conception du séminaire de recherche de  2e année du Master Recherche "Français langue étrangère ou seconde et Didactique des langues-cultures"  à l'Université Jean Monnet de Saint-Etienne, années 2004-2008 »


Réalisée sur une "plateforme collaborative" (ou "collecticiel") sous la forme de micro-projets collaboratifs scénarisés et en partie autogérés, cette formation fait  massivement appel à un ensemble de technologies numériques (en particulier messagerie, chat, forum et gestionnaire de tâches) mises au service de la formation à la culture de la recherche : à ses valeurs (autonomie, ouverture, curiosité, esprit d'initiative, sens des responsabilités, esprit d'équipe,...) et à ses exigences en ce qui concerne tant la maîtrise des technologies numériques (interventions dans un forum en ligne, suivi des révisions d'un document partagé, par exemple) que de l'organisation et des méthodes de travail (qui doivent assurer la densité, régularité et qualité attendues du travail personnel, du travail collaboratif et du travail collectif).


Ce document a été rédigé et publié sur ce site pour être référencé dans un article, en cours de rédaction, intitulé "Culture universitaire et culture numérique: faire converger pour innover", qui sera publié dans un ouvrage collectif intitulé Dispositifs numériques pour l’enseignement des langues, littératures et civilisations étrangères à l’université à paraître aux Presses Universitaires de Bordeaux en 2015.

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sam.

20

sept.

2014

François DUBET et la validation du modèle complexe de la compétence culturelle

Je viens d'ajouter, sur la page de téléchargement de mon article "Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles" (2011j), un post-scriptum où je commente une interview publiée aujourd'hui-même dans le journal Libération ("Nous avons renoncé à produire de l'égalité". Propos recueillis par Anastasia Vecrin [à propos de son livre La préférence pour l'inégalité, Paris,: Seuil, 2014, 112 p.], Libération du samedi 20-dimanche 21 septembre 2014, rubrique "Idées", pp. 22-23).


J'y présente trois idées exprimées dans cet interview qui me semblent pouvoir être mobilisées pour la "validation sociologique" de ce modèle complexe de la compétence culturelle, pour laquelle je faisais déjà appel, dans mon article, à deux autres sociologues (Claudine BERT et Jacques DEMORGON). Ce sont les idées suivantes :


  • primauté  de la composante transculturelle sur la composante interculturelle, la seconde ne pouvant être mise en œuvre que si la première est assurée ;
  • nécessité d'une mise en œuvre en parallèle de la composante co-culturelle ;
  • en conséquence, insuffisance de la seule communication si elle n'est pas au service de l'action.


Je conclus ainsi ce post-scriptum :


On peut dire que pour F. Dubet - mais je crois que c'est aussi le sens relatif de ces deux concepts en langue française -, la solidarité, c'est la fraternité dans une perspective actionnelle. C'est là une idée à prendre en compte, me semble-t-il, par tous les enseignants de langue-culture en milieu scolaire, qui sont avant tout, comme leurs collègues de toutes les autres disciplines, des éducateurs.

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lun.

01

sept.

2014

Publication d'un nouvel article : "Textes littéraires et logiques documentaires en didactique des langues-cultures"

Je viens de publier le nouvel article suivant :


2014g. "Textes littéraires et logiques documentaires en didactique des langues-cultures", article publié originellement dans la revue de Didactique du français Le langage et l'homme, vol. XLIX, n° 1 de juin 2014.


Il est publié accompagné de la présentation suivante :


Les "logiques documentaires" sont les modes de traitement des documents qui vont être naturellement privilégiés selon l’intentionnalité didactique, c’est-à-dire selon les objectifs visés, le statut accordé à ces documents et les fonctions qui leur sont assignées; les différentes "configurations didactiques" historiques (www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029) fournissent les formes cohérentes actuellement disponibles de mise en œuvre de ces différentes logiques.


Cet article s'inscrit dans le prolongement des articles "Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social" et « Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles (avec quelques hypothèses pour des programmes de recherche) ».


Il se conclut par ces mots :


Dans certains pays européens (...) beaucoup d’enseignants de langues vivantes dans le secondaire se sont inquiétés des conséquences négatives de l’adoption de l’approche par compétences et des échelles de compétences du CECRL sur la place de la littérature dans leur enseignement, qu’ils considèrent à juste titre comme un élément fondamental de l’éducation humaniste dont ils se sentent personnellement et dont ils sont officiellement chargés. Les nouvelles finalités d’éducation plurilingue et pluriculturelle et de formation d’un acteur social qui sont assignées à cet enseignement dans ce document du Conseil de l’Europe permettent, si on ne se contente pas des propositions très limitées de ce texte, dont les auteurs en sont encore restés au paradigme de la communication  et à une conception empirique de l’éclectisme , d’envisager un véritable renouveau de la didactique des textes littéraires dans l’enseignement scolaire. Il faut pour cela (...) ne pas s’enfermer dans la défense de la tradition littéraire, mais placer la littérature au cœur de l’innovation didactique.

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lun.

01

sept.

2014

"Un exemple de mise en œuvre simultanée dans un projet des différentes matrices méthodologiques" (TP + corrigé)

Je viens de publier en Bibliothèque de travail le document suivant :

 

053. "Un exemple de mise en œuvre simultanée dans un projet des différentes matrices méthodologiques disponibles"

 

Ce document est proposé sous la double forme d'un TP et de son corrigé.

 

Le support de ce TP, à savoir la même description d'un projet sous la forme de ses différentes activités successives, est désormais analysé au moyen de trois grilles différentes :

 

1) les différentes "matrices méthodologiques", dans ce document 053 ;

 

2) les différentes "orientations possibles de l’agir" en didactique des langues-cultures, dans ce même document 053 ;

 

3) les différentes "logiques documentaires", dans le document 2014g "Textes littéraires et logiques documentaires", p. 8. Comme précisé dans ce document (en note 13, p. 8), "les « logiques documentaires » font partie des matrices méthodologiques - elles en sont historiquement l’un des « objets » constitutifs -, mais en tant qu’ « objets », elles peuvent être utilisables en dehors de leurs matrices, et combinés les uns aux autres.

 

Sur ce concept d'"objet" en didactique des langues cultures, cf. l'article 2012f, "Configurations didactiques, constructions méthodologiques et objets didactiques en didactique des langues-cultures : perspective historique et situation actuelle".

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sam.

30

août

2014

À propos du dossier de veille de l'IFE, Institut Français de l'Education, "Évaluer pour (mieux) faire apprendre" (n° 94, sept. 2014)

L'IFE, Institut Français de l'Education, vient de mettre en ligne le dernier "dossier de veille" (n° 94, septembre 2014), intitulé "Évaluer pour (mieux) faire apprendre", et réalisé par Olivier REY et Annie FEYFANT. Il s'agit d'une mise à jour d'un dossier précédemment publié en 2008.


Ce dossier est de qualité, comme tous ceux réalisés par l'équipe de veille scientifique de cet institut, et je ne peux qu'en conseiller la lecture. Il est particulièrement précieux parce qu'il se centre sur "l’évaluation des élèves dans le contexte particulier de situations d’enseignement de type scolaire" (p. 2). Les auteurs notent justement à ce propos que "l'évaluation au quotidien dans la classe" fait partie de celles qui sont "étonnamment mal connues et peu étudiées" (p. 2), alors même qu'on peut constater "la place centrale de cette activité dans les pratiques scolaires" (p. 27), et il en est de même dans les demandes institutionnelles en France (cf. le "Livret de compétences" en collège, ou encore l'adossement au CECRL des objectifs et des évaluations en langue). De manière très pertinente, les auteurs suggèrent (p. 35) que la volonté tout récemment exprimée par Conseil supérieur des programmes, en France, de passer d'une logique de programmes à une logique de curricula, impliquera forcément un changement dans la culture française de l'évaluation, puisqu'il s'agira plus d'accompagner constamment chacun des élèves dans son processus d'apprentissage, que de le situer périodiquement par rapport aux contenus enseignés et aux objectifs terminaux. Ce nouveau dossier de l'IFE étant une revue de la littérature sur la question (avec une ouverture précieuse sur les comparaisons internationales), il ne compense bien sûr pas cette absence regrettable d'études de terrain sur "l'évaluation au quotidien dans la classe". Il en était de même de l'étude que j'avais consacrée à "La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues", publiée dans Les Langues modernes n° 2/2001 ( pp. 12-29), republiée  sur le site de l’APLV et disponible aussi sur mon site.


Les auteurs se proposent de "clarifier les termes du débat en revenant sur les définitions, les fonctions et les formes existantes de l’évaluation" (p. 2): ils n'y parviennent pas réellement, tout simplement parce que toute tentative de clarification ne peut se faire qu'en prenant parti entre les innombrables interprétations et positionnements existants sur la question,  ou en en rajoutant de nouveaux : elle alimente le débat plus qu'elle ne le clarifie vraiment. Sans assigner bien sûr quelque vertu que ce soit à la confusion conceptuelle, je rappellerai que l'évaluation est une "problématique", une "question complexe", et que par conséquent toute clarification génère de la simplification. Je trouve très juste cette phrase de Jean-Louis Lemoigne (qui a beaucoup travaillé avec Edgar Morin) dans son article intitulé "Qu'est-ce qu'un modèle ?" : "Il en va des définitions comme des brouets : plus ils sont clairs, moins ils sont nutritifs". Du fait que toute clarification implique des prises de position, qu'on le veuille ou pas, qu'on le dise ou pas, les dossiers de veille de l'IFE sont donc amenés à gérer au mieux la contradiction structurelle entre leur souci de rendre compte objectivement des débats en cours, et leurs légitimes convictions personnelles. La meilleure manière de le faire, à mon avis, est d'expliciter clairement celles-ci pour le lecteur, en particulier en signalant systématiquement si les citations d'auteurs sont faites uniquement pour indiquer la position prise par les auteurs cités, ou si les idées qu'elles expriment sont partagées par les auteurs du dossier. Si j'insiste ainsi sur ce point, c'est parce qu'il me paraît particulièrement important pour mes lecteurs apprentis chercheurs dans la rédaction de leur mémoire de Master ou de leur thèse.


Parmi les nombreuses idées intéressantes dans ce dossier sur l'évaluation, exprimées soit directement par les auteurs, soit par l'intermédiaire de citations, j'ai noté pour ma part les suivantes, qui m'ont paru très justes :


- "Évaluer est toujours un jugement en fonction d’une valeur, et l’enjeu n’est donc pas tant de rendre l’évaluation plus exacte et plus juste, mais plutôt de communiquer à l’évalué ce qu’on attend de lui et de l’inciter ainsi à partager les finalités de la formation. Si cette mesure « objective » est pourtant bien ce qui est souvent encore cherché au travers des pratiques de notation qui constituent la caractéristique majeure des dispositifs d’évaluation existants, la plupart des experts défendent l’idée que l’évaluation est un « message » plus qu’une « mesure »". (...) (p. 3)


- "Les technocrates ont « donné de la valeur à ce qu’ils mesuraient au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur » (Hargreaves & Shirley, 2009, cités par Mulle & Normand, 2013)." (p. 4)


- "Il est en général assez difficile, en effet, d’isoler dans les processus éducatifs des pratiques d’enseignement de nature à en déduire en toute rigueur une causalité entre telle façon de faire et tel progrès de l’apprentissage chez les élèves. La complexité de ce qui passe dans les interactions humaines au sein d’une classe est très difficile à ramener à quelques variables qu’on peut tester à souhait." (Rey, 2014). (p. 24)


Plusieurs passages de ce dossier de l'IFE, par contre, me semble poser problème, la plupart étant, comme on le verra, des citations d'autres auteurs faites par les deux auteurs de ce dossier. Ci-dessous, les passages du dossier sont numérotés entre guillemets et mis en italique. (Ce ne sont bien entendu que des remarques  personnelles destinées à alimenter le débat, auquel je rappelle d'ailleurs à mes lecteurs qu'ils sont constamment conviés, pour le présent billet comme pour tous les "billets" de ce "Blog-Notes", en utilisant à cet effet la fonction "commentaire".) :


(1) S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages, c’est se situer à rebours d’une tradition où l’évaluation est conçue dans un modèle cybernétique comme un contrôle à posteriori, quasiment technique, d’un apprentissage qui serait indépendant des modalités d’évaluation. Un grand nombre de modèles d’évaluation se situent dans cette perspective cybernétique de façon explicite ou implicite (Vial, 2012). (p. 19)


Je suis très surpris de cette référence à la cybernétique faite dans ce contexte par Vial. Même dans la "première cybernétique"ou "cybernétique de premier ordre", qui est la plus mécanique et la plus éloignée de la future systémique, l'un des principes de base est la rétroaction, qui permet l'autorégulation du système. "Contrôle" a dans la cybernétique le sens de régulation permanente du sytème par feedback : on est donc à l'opposé de l'idée d'un "contrôle a posteriori (....) d'un apprentissage qui serait indépendant des modalités d'évaluation". Il y a confusion chez Vial, me semble-t-il, entre le "contrôle" dans le sens qu'il peut avoir dans beaucoup d'expressions utilisées lorsque l'on parle d'évaluation en pédagogie (comme "contrôle sur table", "contrôle-surprise"), et le "contrôle" en cybernétique, qui fait partie d'un mécanisme d'interaction. Un modèle d'évaluation "dans une perspective cybernétique" est donc exactement ce qui est défini comme "évaluation formative" en bas de la p. 19 du dossier: "Elle cherche [ à apporter aux élèves] un retour d'informations constant sur leur apprentissage […]."


(2)
- (a) "Si les représentations des enseignants en activité sur l’évaluation font l’objet d’une littérature importante, peu d’études ont été réalisées auprès des enseignants en formation. Une enquête a été menée en 2010-2011 auprès de 134 enseignants du primaire et 339 aspirants enseignants du canton de Genève. (pp. 24-25, je souligne)
-  (b) "Là où la première recherche vise à établir des différences de conceptions […]. (p. 26, je souligne)


Pour cette recherche, les auteurs du dossier utilisent dans la première phrase ci-dessus (a) le concept de "représentations"; dans la seconde (b), alors qu'il s'agit de la même recherche, ils parlent des "conceptions". Or ces deux concepts ne sont pas équivalents: les représentations sont des images, alors que les conceptions fonctionnement comme des schèmes d'action. Voir sur mon site le document "Composantes sémantiques du concept de "conception [de l'action]", et, sur la critique de l'usage trop large de "représentations", mon billet en date du 4 mai 2011 intitulé "Les représentations, un concept de plus en plus fumigène". Plus bas dans ce dossier, on trouve d'ailleurs employé un autre concept lui aussi tout aussi pertinent, et "incontournable", celui de "croyances" (bas de la page 32). On peut se demander si la modification des idées des enseignants ne vient pas du fait qu'en formation ils ne peuvent avoir encore que des représentations et des croyances, alors qu'avec l'expérience ils acquièrent forcément des conceptions, qui vont venir modifier les premières. La différence entre représentations et conceptions est centrale dans les enjeux actuels de la recherche en didactique des langues-cultures, dans la mesure où les conceptions ont logiquement le statut, dans l'approche "co-culturelle" de la perspective actionnelle, qu'avaient les représentations dans l'approche interculturelle. Je ne peux que reprendre vigoureusement à mon compte, en l'appliquant à ce débat méthodologique actuel en didactique des langues-cultures,  la demande de Jean-Yves ROCHEX que j'avais mise comme titre d'un de mes billets sur ce Blog-Notes, en date du 6 décembre dernier : « Le débat français sur PISA 2012 exige un "toilettage conceptuel" ».


(3) Pour lui [Reuter 2013], l’erreur est en effet un dysfonctionnement inhérent à la situation d’apprentissage (...). "Il ne faudrait pas "donner un caractère naïvement "positif" à l'erreur". (p. 30)


Ces deux affirmations de Reuter sont surprenantes, parce qu'il n'est pas possible de donner une seule et unique description de l'erreur : les erreurs sont de types divers, comme les recherches en didactique des langues-cultures l'ont bien montré : elles peuvent  par exemple provenir aussi d'un dysfonctionnement (et non pas, de toutes manières, "être un dysfonctionnement) non pas de la compétence acquise à un moment donné du processus d'apprentissage, mais de la performance (c'est le cas des "lapsus"), ou encore d'un fonctionnement correct de l'apprentissage (c'est le cas des erreurs... positives provenant d'une hypothèse sur le fonctionnement de la langue étrangère apprise qui est certes erronée, mais qui témoigne d'une construction active par l'apprenant de son interlangue). Si les auteurs du dossier sont favorables à la théorie constructiviste, ils ne peuvent, comme cela semble être le cas, partager cette idée de Reuter, du moins telle qu'ils l'expriment.


(4) Une autre réponse consiste à préparer de façon intensive les élèves au transfert impliqué par l’approche en termes de compétences, et à leur faire travailler en particulier de façon explicite l’axe de la complexité tout autant que celui de la difficulté (Roegiers, 2014). L’école met traditionnellement au centre de l’attention la difficulté, c’est-à-dire le passage du connu au pas encore connu, mais rarement la complexité, c’est-à-dire les nouvelles articulations de ressources déjà connues. (p. 31)


L'usage que fait Xavier Roegiers du concept de "complexité" dans toute sa "pédagogie de l'intégration" est très discutable, surtout, si, comme le fait un collaborateur de Roegiers, F.-M. Gérard, on compare le sens que donnent Roegiers et Morin à ce concept : Gérard se réclame de Morin à propos de ce concept de Roegiers dans un article disponible en ligne sur son site personnel, "La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain". Or pour Morin, la complexité relève toujours de l'imprévisible, de la contradiction interne, de l'incertitude, ou encore de l'impossibilité de parvenir à une maîtrise parfaite et définitive, ce qui est incompatible avec le sens que lui donne Roegiers. C'est plutôt le passage du connu à l'inconnu qui caractériserait précisément l'approche de la complexité telle que la conçoit Morin (ainsi que tous les épistémologues que j'ai pu lire sur cette question). Suite à mon billet en date du 27 décembre 2013 (ou, d'ailleurs, je n'avais pas encore vu le problème posé par la définition de la complexité prêtée à Roegiers par Gérard), j'ai eu il y a quelques mois un court échange de courriels avec ce dernier. Nos échanges se sont terminés très vite, dès qu'il m'a écrit qu'en définitive le sens que donnait Morin à la complexité n'était pas important, mais seulement celui que lui donnait Roegiers. Certes, l'usage particulier d'un concept est légitime dès qu'il est clairement défini, comme c'est le cas. Mais alors, pourquoi se réclamer de Morin, qui en fait un usage opposé ?...


L'évaluation, comme toute problématique didactique, est par définition "complexe" - je qualifie pour cela depuis des années ma discipline de "didactique complexe des langues-cultures" -: la complexité, ni pour cette discipline ni pour l'évaluation en général, ne peut assurément avoir le sens que lui donne Roegiers.


Christian Puren

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ven.

22

août

2014

Multiculturalisme, pluriculturalisme et perspective actionnelle

On trouvera sur son site personnel, à l'adresse http://koubi.fr/spip.php?article836 (mise en ligne 8 février 2014, dernière consultation 22 août 2014), un très intéressant article d'une professeure de Droit,  Geneviève KOUBI, publié à l'origine dans la Revue hellénique des droits de l'homme (n° 28, 2005, pp. 1177-1279), intitulé "Brèves remarques à propos d'une distinction entre multiculturalisme et pluriculturalisme". Extraits :

 

- […] le multiculturalisme préconise la constitution de “groupes culturels” spécifiques dont les traits distinctifs sont déterminés à l’aide de références externes (issues de pensées majoritaires qui déterminent “l’altérité”) et selon des thèses internes (repliées sur des “appartenances” dites communautaires ou identitaires. […] Cette prédétermination institutionnalise le groupe “homogène” - ce qui restreint les espaces d’action de l’individu qui répond aux qualifications et aux attributs retenus et qui est désigné de facto comme appartenant à ce groupe sans avoir nécessairement exprimé un tel choix. […] Les divisions sociales et culturelles suscitées par cette approche font que chaque groupe compris comme une “communauté” ou évoqué comme une “catégorie de population”, devient un des éléments d’une autre forme de multitude renvoyant à une totalité factice ou artificielle qui ne peut être ni le peuple, ni la nation, ni le corps social mais un agglomérat de groupes réunissant chacun des individus “identiques” sous une même bannière. Le groupe devient un des éléments de la multitude. (je souligne)

 

- […] le préfixe pluri- désigne un facteur unificateur. Il signale l’existence d’une entité globalisante qui comporte plusieurs éléments certes distincts et pourtant liés ou rassemblés dans un ensemble général unique et unitaire. Par la pluralité dans laquelle il opère, il retrace la diversité des éléments constitutifs d’une entité organisée dans l’interdépendance et la solidarité sans avoir recours à des modalités de classement arbitraire (i.e. négateur du libre arbitre ou libre choix de l’individu), ni à des formes de classification différencialiste. […] [Le pluriculturalisme] répond à une compréhension des relations interculturelles et intra-culturelles, c’est-à-dire dans la corrélation permanente des groupes de populations - sans appuyer la démesure de la tolérance qui renouvelle les formes d’ostracisme sous les couleurs didactiques du respect des différences. Composante dynamique des modes relationnels politiques et collectifs, le pluriculturalisme ne préconise pas de formes de juxtaposition de ces groupes ; il contribue ainsi, pour une part non négligeable, à un décloisonnement des référents culturels trop souvent dits identitaires. (je souligne)

 

On trouve dans ce texte cette belle formule synthétique: "En quelque sorte, alors que le multi- prône la "réunion", le pluri- préconise l'"assemblée".

 

Ces définitions de "multiculturel" et de "pluriculturel" sont compatibles avec celles qui me semblent s'être imposées en didactique des langues-cultures, où le qualificatif de "multiculturel" correspond au simple constat de l'existence de plusieurs cultures  différentes parmi les individus d'une même société, alors que celui de "pluriculturel" postule l'existence de relations dynamiques entre ces cultures au niveau des individus, des groupes et de la société toute entière.

 

Les passages en gras dans les deux extraits ci-dessus, ainsi que la distinction faite par Geneviève KOUBI entre la "réunion" (où les personnes peuvent se contenter de passer un moment ensemble) et l'"assemblée" (qui a forcément des visées décisionnelles et actionnelles, comme par exemple l'assemblée générale d'une association), permettent de comprendre le lien structurel existant entre la notion de pluriculturalisme et la perspective actionnelle : dans une société multiculturelle, l'action sociale collective implique la mise en oeuvre de la dynamique pluriculturelle : lorsque l'on agit (ou "co-agit") avec des personnes d'autres cultures, les cultures d'action (c'est-à-dire les ensembles cohérents de conceptions de l'action) des uns et des autres vont forcément se confronter, et demander, pour que cette action collective se poursuive et réussisse, des opérations de médiation. Et lorsque les co-actions sont répétées parce que l'on doit agir avec les autres dans la durée, comme c'est le cas dans les sociétés qui ne se contentent pas d'être "multiculturelles", mais se veulent "pluriculturelles" (qui se veulent "une entité organisée dans l'interdépendance et la solidarité", pour reprendre les mots de Geneviève KOUBI), il se crée forcément une culture commune d'action, une "co-culture".

 

Cette relation structurelle entre le pluriculturel et la médiation, d'une part, le co-culturel et la co-action, d'autre part, permet peut-être d'expliquer a posteriori l'émergence simultanée, dans le CECRL, à la fois de la compétence pluriculturelle et de la perspective actionnelle ; en tout cas de la légitimer et de s'en réjouir. Et on ne peut du coup que déplorer à nouveau (voire se scandaliser...) de l'abandon par les "experts" de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, quelques années après la publication de ce document, simultanément de l'idée de "perspective actionnelle", et de la notion de "pluriculturel" pour un retour aussi inexpliqué qu'inexpliquable à la seule notion ancienne d'"interculturel" : on pourra (re)lire à ce propos sur mon Blog-Notes mon billet d'humeur en date du 21 juin 2012 intitulé "Enfin un vrai débat sur les orientations de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe ?"...

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lun.

21

juil.

2014

Publication d'un cours en ligne sur la méthodologie de la recherche documentaire en didactique des langues-cultures

Je vous signale la parution, sur le site personnel de Marie BERCHOUD, à l'adresse

http://www.marieberchoud.com/apprendre-les-langues-fle-s-fos/, d'un cours-TD complet en trois fascicules sur la méthodologie de la recherche documentaire intitulé "Méthodologie de la recherche en Lettres et sciences humaines (processus, démarches et recherche documentaire), avec un focus sur la didactique des langues vivantes, incluant le contact des cultures".

 

Il s'agit d'une dernière version actualisée d'un cours donné à l’université de Bourgogne, aux niveaux Master FLE-DDL-SDL, en cours à distance du CFOAD, de 2005 à 2012.

 

On trouvera le sommaire de chacun de ces fascicules dans la présentation de ce site à la rubrique "Mes sites préférés" (à propos du site de cette collègue, tout en bas de la page).

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dim.

13

juil.

2014

Suppression des forums du cours "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche"

Le cours en ligne "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche", dont 7 "dossiers" sur 8 sont disponibles depuis fin 2011, reprend en grande partie les contenus et les tâches d'un séminaire à distance que j'avais organisé à l'Université de Saint-Etienne pendant 4 années, de septembre 2004 à mon départ à la retraite en juin 2008.

 

La logique ce ce séminaire était collaborative, et il m'avait semblé intéressant que le cours en ligne sur le site www.christianpuren.com reprenne cette caractéristique. C'est pourquoi j'avais ouvert pour les tâches de ces dossiers (mis en ligne avec leurs corrigés entre mai et octobre 2010), un mini-forum où les étudiants - ou plutôt les "participants" - pouvaient échanger entre eux pour comparer leurs réponses, se poser des questions, enrichir leur réflexion, et éventuellement proposer des compléments au dossier lui-même.

 

L'expérience a montré que ces mini-forums étaient très peu utilisés, et que les rares interventions n'y donnaient jamais lieu à des fils de discussions. C'est pourquoi j'ai finalement supprimé tous les forums de ce cours, ainsi que tous les renvois à ces forums dans le texte de ses dossiers.

 

Je m'en excuse auprès des quelques étudiants qui y avaient posté leurs travaux, leurs remarques ou leurs questions.

 

Christian Puren

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jeu.

03

juil.

2014

Publicación de un nuevo diaporama sonoro: "Enfoque comunicativo versus perspectiva orientada a la acción social"

Acabo de publicar en el sitio un diaporama sonoro de 35 minutos:

 

-2014f-es. "Enfoque comunicativo versus perspectiva orientada a la acción social", Conferencia de síntesis" en el  XII° Encuentro Internacional del GERES, Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de spécialité (Metz, 19-24 de junio de 2014).

 

Introducción

 

(transcripción del comentario de la primera diapositiva)

 

El presente diaporama sonoro retoma las diapositivas y los comentarios que hice en la "conferencia de síntesis" que me tocó hacer al final del XII° Encuentro Internacional del GERES, Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de spécialité (Metz, 19-24 de junio de 2014).

 

Si bien fue efectivamente una conferencia, no fue  exactamente síntesis, sino, como lo verán ustedes, el desarrollo de un solo tema, el que me pareció el más adecuado para abordar de manera transversal las diferentes intervenciones -tanto conferencias como talleres-, intervenciones que fueron bastante diversas. Y ese tema transversal es la oposición entre el enfoque comunicativo y el enfoque orientado a la acción social tal como está esbozado en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

 

 

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jeu.

26

juin

2014

Publication d'un nouvel article: "Epistémologie de la didactique des langues. Quelques questions en suspens"

Je viens de publier sur le site l'article suivant :

 

2014e. "Epistémologie de la didactique des langues. Quelques questions en suspens", pp. 423-433 in: TRONCY Christel (dir.) Didactique du plurilinguisme. Approches plurielles des langues et des cultures. Autour de Michel Candelier, Rennes : Presses Universitaires de Rennes, février 2014, 514 p.

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lun.

12

mai

2014

Perspective actionnelle et pédagogie Freinet : à propos d'une expérience Freinet dans un établissement secondaire "ordinaire"

Dans l'Expresso d'aujourd'hui 12 mai 2014, sur le site du Café pédagogiqueest publié un intéressant article intitulé "Une expérience Freinet dans le secondaire : Le CLEF (Collège– Lycée Expérimental Freinet) de La Ciotat".

 

Tout article sur la pédagogie Freinet est a priori intéressant pour les enseignants et didacticiens de langues étrangères en raison des affinités - que les lecteurs de mon site connaissent bien - entre la perspective actionnelle et la pédagogie Freinet (voir en particulier mon article 2013f) : 

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2013f/

 

L'auteure de cet article rappelle justement que cette pédagogie est "une pédagogie par l'agir. Les élèves font œuvre : leurs projets (d'écriture, de recherche, mais aussi de fabrication) doivent aboutir à une réalisation.  (...) Plusieurs fois dans l'année sont organisées des présentations de travaux d'élèves, soit pour leurs pairs, soit pour le public extérieur et leurs parents." Et qu'elle travaille en parallèle  les deux dimensions antagonistes et complémentaires à la fois de toute éducation: "individualité et citoyenneté".

 

Cet article est particulièrement intéressant parce qu'il porte sur "la seule filière de pédagogie Freinet implantée dans un établissement secondaire public en France", avec une seule classe concernée par niveau, les autres classes étant traditionnelles ; et que du coup le bilan porte naturellement en partie sur la question de savoir s'il est possible d'introduire cette pédagogie dans un établissement ordinaire "même sans adopter l'ensemble de la démarche". La réponse semble positive, même si dans ce cas, pour adopter, il faut adapter.

 

Outre la réalisation par les élèves de projets, débouchant forcément sur ces réalisations concrètes projetées en dehors de la classe (cf. plus haut), on retrouve sans surprise dans ce compte rendu les autres caractéristiques de la démarche de projet, comme celles qui apparaissent dans le paragraphe consacré à l'anglais langue étrangère, que je copie intégralement ci-dessous : importance du travail collectif, recherche par les élèves eux-mêmes d'une documentation que l'enseignant va utiliser pour le travail sur la langue. L'article est d'ailleurs écrit par une documentaliste de l'établissement, qui note que dans cette expérience "la professeure-documentaliste est d'emblée reconnue comme une enseignante à part entière, elle donne des cours de sciences de l'information."

 

En anglais ((aussi)) on part de l'envie de l'élève de s'exprimer (ce qui n'est pas exclusivement Freinet). Au départ on mise sur le mimétisme à l'oral, mais aussi d'emblée sur l'entraide entre les élèves, qui se proposent mutuellement des expressions et des correctifs. Et on fait écrire aux élèves les mots dont ils ont besoin pour s'exprimer. Les besoins qui apparaissent pour  l'expression déterminent l'ordre des acquisitions. Par exemple dès que les élèves entreprennent de raconter quelque chose, on les initie d'emblée aux temps du passé. Comme en français ((langue maternelle)) on part des productions écrites de l'élève et on l'amène à les améliorer avec l'aide de ses camarades, à faire des fiches, etc. L'interdisciplinarité s'introduit selon les projets, par exemple s'il faut utiliser en technologie des documents rédigés en anglais, ou si on veut réaliser en arts plastiques des œuvres illustrant des textes anglais. Enfin grâce à l'individualisation on peut plus facilement s'appuyer sur les pratiques culturelles des élèves : BD, chansons puis séries télé, conversations avec des étrangers.

 

Joël Martine, "Une expérience Freinet dans le secondaire : Le CLEF de La Ciotat, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/12052014Article635354691651630131.aspx consulté 12 mai 2014.

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dim.

20

avril

2014

Mise à jour des propositions de parcours différenciés de lecture sur la perspective actionnelle

Je viens de mettre à jour le document suivant :

 

2011c. "Propositions de parcours différenciés de lecture sur la perspective actionnelle".

 

Cette mise à jour intègre en particulier les articles concernant la perspective actionnelle que j'ai publiés sur mon site au cours des trois dernières années.

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mar.

15

avril

2014

Correction d'un bug conceptuel dans la terminologie de la perspective actionnelle

Je viens de mettre à jour le document suivant en Bibliothèque de travail :

 

- 052, Les enjeux actuels d’une éducation langagière et culturelle à une société multilingue et multiculturelle, www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052/.

 

de manière à y corriger un "bug conceptuel".

 

La seule - mais importante - modification correspondante est la suivante : pour la perspective actionnelle, l'expression "compétences co-langagière et co-culturelle" y remplace l'expression "compétences co-actionnelle et co-culturelle", de manière à respecter la cohérence d'ensemble du champ sémantique : la "compétence co-langagière" (capacité à adopter et/ou se créer un langage commun pour l'action commune) correspond en effet, dans la perspective actionnelle, à la "compétence plurilingue" des didactiques du plurilinguisme et à la "compétence communicative" de l'approche communicative.

 

La "compétence co-actionnelle" ou "de co-action", pour sa part, se situe en effet naturellement au niveau des compétences d'"explication", d'"interaction" et de "médiation" visées dans le cadre des autres configurations didactiques.

 

La version espagnole de ce document (052-es) a été corrigée de manière identique.

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dim.

06

avril

2014

Mise en ligne d'un nouvel article : ""Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la fois antagonistes et complémentaires"

Je viens de publier sur le site le nouvel article suivant:

 

- 2014d. "Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la fois antagonistes et complémentaires"

 

Il s'agit de la version longue d'un article publié sous le même titre dans la revue EDL Études en Didactique des langues, Foreing Language Learning and Teaching Research, numéro 22, « Contrôle vs. autonomie, Control vs. autonomy », du LAIRDIL (Université Toulouse III Paul Sabatier).

 

Il a été rédigé à partir des supports utilisés et de l’intervention orale réalisée à l’occasion du Colloque international « Contrôle vs. Autonomie » organisé par ce laboratoire les 8-9 septembre 2012 à Toulouse. Le « style parlé » a volontairement été conservé dans la présente version.

 

On reconnaîtra aisément dans le titre l'une des idées fondamentales de la didactique complexe des langues-cultures, héritée de l'épistémologie de la complexité, à savoir la complémentarité des contraires: voir, dans le Document 022 en Bibliothèque de travail ("Un « méta-modèle » complexe : typologie des différentes relations logiques possibles entre deux bornes opposées"), tous les "modes de relations complexes" à maintenir en parallèle avec le mode de l'"opposition".

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dim.

06

avril

2014

Nouvel article : "L’exploitation didactique des documents authentiques en didactique des langues-cultures : trois grandes 'logiques' différentes"

Je viens de publier le nouvel article suivant:

 

2014c. "L’exploitation didactique des documents authentiques en didactique des langues-cultures : trois grandes "logiques" différentes"

 

Ce texte correspond à la première version envoyée à la rédaction de la revue Les Cahiers pédagogiques, et qui y a été finalement publiée sous le titre "Les documents, supports pour enseigner" dans le n° 508 de novembre 2013. Elle y a été aussi réduit pour tenir compte des contraintes imposées : le présent texte correspond par conséquent à la "version longue".

 

Il reprend trois des cinq "logiques documentaires" présentées dans un article publié précédemment sur mon site ("Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles", www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/), à savoir la "logique document", la "logique support" et la "logique documentation", qui sont celles qui sont mises en oeuvre aussi bien sur des documents littéraires que non littéraires utilisés dans le second cycle de l'enseignement-apprentissage scolaire des langues-cultures en France.

 

Par rapport à cet article 2012j, ce texte apporte, en ce qui concerne ces trois logiques, des définitions plus précises, des exemples concrets ainsi que l'application de ce modèle, en tant que grille d'analyse critique, aux nouvelles épreuves officielles de langues pour le baccalauréat français.

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dim.

23

mars

2014

A lire en ligne : un article de Jean-Jacques RICHER sur la perspective actionnelle

Je signale la publication, dans la revue en ligne Cahiers de l'APLIUT- Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, d'un excellent article en accès libre de Jean-Jacques RICHER, "Conditions d’une mise en œuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues". 

 

S'appuyant sur les origines et le développement de cette notion dans le monde du travail, Jean-Jacques RICHER définit la "compétence" de la seule manière qui soit vraiment cohérente avec le nouveau paradigme actionnel émergeant dans le CECRL, qui implique que l'enseignement scolaire se donne comme finalité la formation des élèves en tant qu'acteurs sociaux, et que l'enseignement aux adultes prenne en compte leur expérience et leur statut d'acteurs sociaux. Cette conception de la compétence est celle d'un savoir, d'un vouloir et d'un pouvoir réaliser des actions complexes, c'est-à-dire exigeant en particulier un certain niveau d'autonomie et de responsabilité, une gestion de l'information au-delà de la seule communication, une dimension réflexive et une dimension collective.

 

Ce nouveau paradigme actionnel appelle, selon Jean-Jacques RICHER, un nouveau paradigme méthodologique, que les auteurs du CECRL ont désigné sous le nom d'"approche actionnelle", mais sans vouloir - et sans doute pouvoir - le construire. Pour cela, il estime qu'un certain nombre de chantiers doivent être ouverts ou réouverts, concernant la "linguistique actionnelle", les "stratégies", la "motivation" et le "projet".

 

Je partage entièrement les analyses de Jean-Jacques RICHER, et j'encourage d'autant plus vivement à lire cet article que peu nombreux sont les didacticiens, du moins en France, qui ont pris la mesure de ces chantiers, et s'y sont lancés.

 

Tout au plus ajouterais-je que la compétence visée par la perspective actionnelle est celle que l'on doit mettre en oeuvre dans des environnements plurilingues et pluriculturels, comme le sont aussi bien la salle de classe (domaine éducationnel) que les sociétés européennes où les citoyens doivent vivre ensemble (domaine public), et que les milieux de travail où ils doivent travailler ensemble (domaine professionnel). Par rapport à l'approche communicative antérieure, cette homologie entre les trois domaines et leurs enjeux fondamentaux amène à reconsidérer - pour reprendre les trois perspectives à mes yeux constitutives de la didactique des langues-cultures - non seulement le paradigme méthodologique, mais aussi les paradigmes didactique et didactologique.

 

Christian PUREN

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dim.

26

janv.

2014

Publication d'un article : "Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la fois antagonistes et complémentaires"

Vient de paraître le n° 22  de la revue EDL (Études en Didactique des Langues) du laboratoire LAIRDIL (LU52),  intitulé "Contrôle versus autonomie". Il correspond aux actes d'un colloque organisé par ce laboratoire les 8-9 novembre 2012 à Toulouse.

 

Ce numéro recueille entre autres l'article que j'ai rédigé suite à mon intervention orale lors de ce colloque, "Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la fois antagonistes et complémentaires". On reconnaîtra aisément dans le titre l'une des idées fondamentales de la didactique complexe des langues-cultures, héritée de l'épistémologie de la complexité, à savoir l'union des contraires. Cf. le Document 022 en Bibliothèque de travail, "Un « méta-modèle » complexe : typologie des différentes relations logiques possibles entre deux bornes opposées".

 

Une version longue de cet article sera publiée dans quelques mois sur mon site.

 

Sommaire du numéro

 

 - "Contrôle vs. autonomie, contrôle et autonomie : deux dynamiques à la fois antagonistes et complémentaires" (Christian PUREN)

- "La fiction de classe : jeu de langage et contrôle dans le cours de langue vivante" (Anne-Marie O’CONNELL)

- "Apprenti-professeur de langues : du contrôle à l’autonomisation" (Claude NORMAND & Myriam PEREIRO)

- "Planifications professorales et initiatives d’apprenants : quelles contraintes autour de l’interaction didactique ?" (Laura NICOLAS)

- "L'autonomie professionnelle des enseignants dans l'enseignement supérieur français : fiction ou réalité ?" (Nolwena MONNIER & Nadia YASSINE-DIAB)

- "Étude de l’influence des discours institutionnels sur le contrôle de la pluralité linguistique et culturelle : Melilla, le cas d’un multiculturalisme étouffé" (Alicia FERNANDEZ GARCIA)

- "Saved by the bell : la représentation filmique de l’enseignement des langues" (Nicole DÉCURÉ)

- Résumés / Abstracts

 

Commandes sur le site du LAIRDIL

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mar.

21

janv.

2014

Quel(s) type(s) de recherche pour améliorer l'enseignement-apprentissage ?

La récente publication des résultats de l'enquête PISA a relancé en France le débat sur la manière la plus sûre d'améliorer l'efficacité du système scolaire, et par conséquent sur la conception de la recherche en éducation, d'une part, et sur la manière de la rendre la plus utile possible sur le terrain, d'autre part. Cette problématique ne peut que nous intéresser en didactique des langues-cultures, discipline dont l'objectif fondamental est précisément l'amélioration de l'enseignement-apprentissage des langues-cultures.

 

Olivier REY, Chargé d’étude et de recherche au service "Veille et Analyses" de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), a remis à jour et publié ce mois (janvier 2014) un très intéressant dossier de 2006 intitulé "Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation ?" (voir références complètes en bas de ce billet). Mon présent billet n'a pas la prétention d'en faire le résumé (ce serait bien difficile : les 26 pages de ce dossier sont déjà très denses, et incitent fortement à rechercher les développements des idées présentées dans la bibliographie proposée), mais de faire état des quelques réflexions que sa lecture m'a suscitées.

 

1) L'un des intérêts de ce dossier est de présenter en détail une conception de la recherche en éducation appellée l'evidence-based education. C'est la conception dominante depuis quelque temps dans les pays anglo-saxons, et elle s'est imposée dans les organisations internationales. L'"évidence", en l'occurrence, serait celle que procurent des recherches menées de manière scientifique, le modèle en étant la recherche médicale avec ses protocoles, méthodes et dispositifs expérimentaux.

 

2) C'est sur cette evidence-based education que s'appuie le modèle international de réforme de l'éducation par la diffusion des "bonnes pratiques" : ce sont celles qui ont été dégagées par la recherche scientifique et qui peuvent par conséquent être imposées comme telles. Ces "bonnes pratiques" dont on parle dans les réunions internationales ne sont donc pas, comme certains le pensent en France, celles qui auraient été dégagées par des innovations imaginées et réalisées par des enseignants sur le terrain, qui y auraient montré leur efficacité, et qui pourraient se diffuser par un effet "tache d'huile" et/ou par leur reprise dans les contenus de formations initiale et continue. Il y a là, souvent me semble-t-il, une confusion à lever dans les discours que l'on tient en France sur les "expérimentations" et les "bonnes pratiques" dans l'enseignement scolaire.

 

J'ai déjà eu l'occasion il y a quelques années de critiquer ce concept anglo-saxon de "bonnes pratiques" - qui  relève en fait d'une idéologie scientiste - dans un article intitulé "Quelques conclusions personnelles sur les Conclusions du Conseil sur l'indicateur européen des compétences linguistiques de 2006" (2007a/, voir point n° 4, p. 3). Aux yeux des partisans de la recherche "scientifique" en éducation, ce que l'on appelle les "expérimentations" des enseignants sur le terrain ne correspond pas du tout à de l'"expérimental" telle qu'ils le conçoivent, mais à de l'"expérienciel".

 

3) En France, tout particulièrement, s'est développé un type de recherche appelé "recherche-action", dont Olivier REY aurait peut-être dû parler dans son dossier parce qu'il est intermédiaire entre la recherche expérimentale et la recherche expériencielle : les recherches-actions sont en effet conçues et réalisées par les enseignants sur le terrain, mais en collaboration étroite et constante avec des chercheurs universitaires. Ce type de recherche entre de plein droit avec les deux autres dans un éventail de types de recherche aussi légitime que nécessaire pour diversifier les approches de problématiques aussi complexes que les problématiques éducatives. Je suis donc en total accord avec Olivier REY lorsqu'il écrit, critiquant les prétentions de l'evidence-based education:

 

Éviter les effets hiérarchiques d’une vision applicationniste pourrait consister à ne plus considérer qu’il y a une seule façon de faire de la recherche, avec une version noble et une version dégradée, mais plutôt différents types d’enquêtes légitimes. Les recherches en éducation pourraient ainsi être définies comme un ensemble d’activités scientifiques qui se distribuent sur un continuum allant de l’investigation guidée par la théorie universitaire jusqu’à l’investigation induite par les pratiques éducatives, ceci incluant une multitude de modèles de recherche explicitement conduits dans, avec et/ou pour la pratique. (p. 21)

 

4) Cette même diversité des types de recherche se retrouve légitimement dans les recherches initiales des étudiants-chercheurs, celles qu'ils mettent en œuvre dans leur mémoire ou leur thèse. Dans l'un des chapitres de mon cours "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche"(p. 3), j'en ai proposé la modélisation suivante, où l'on retrouvera mise en œuvre le mode du continuum  :

Je renvoie à ce chapitre 5, intitulé "Mettre en œuvre ses méthodes de recherche", qui est consacré entièrement à la présentation de ce modèle.

 

La démarche d'amélioration de l'enseignement-apprentissage de l'evidence based education consiste à passer directement des résultats de l'expérimentation à l'application, les enseignants n'étant que des exécutants qui n'ont pas accès en tant que tels à la recherche et au processus de modélisation qu'elle implique, ni en ce qui concerne la recherche-expérimentation - on leur communique uniquement les résultats de cette recherche -, ni en ce qui concerne la recherche-application - on n'attend pas d'eux qu'ils modifient les méthodes qu'on leur demande d'appliquer. C'est ce que l'on appelle la démarche "applicationniste", heureusement dépassée en didactique des langues-cultures depuis le début des années 1970 (du moins faut-il l'espérer...).

 

Après la question des types de recherche, reste celle, au moins tout aussi difficile, et en tout cas tout aussi importante, des modes de diffusion des améliorations que ces recherches proposent, l'objectif ultime, celui que vise le didacticien, étant en effet leur généralisation et leur pérennisation. L'expérience historique semble bien montrer que si la logique top down, celle de l'imposition autoritaire par l'institution d'innovations décrétées "scientifiques" par les experts, ne fonctionne pas, la logique bottom up, celle des innovations de terrain qui se généraliseraient par simple effet de contagion (de "tache d'huile") et/ou par reprise dans les contenus des formations initiale et continue, n'est pas plus efficace... Or, contrairement aux différents types de recherche, on ne voit pas très bien comment on pourrait concrètement combiner ces deux logiques sur le terrain, trop incompatibles sans doute pour y être complémentaires.

 

Christian Puren

 

______________________________________

REY Olivier (2014). "Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation". Dossier de veille de l’IFÉ, n°89, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne :

http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=89&lang=fr.

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lun.

20

janv.

2014

Mise en ligne d'un dossier de travail sur pédagogie de projet et perspective actionnelle

Je viens de mettre en ligne le dossier suivant:

 

2014b"La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle". Dossier de travail  des journées de formation "(Se) former à la pédagogie de projet", Institut français de Fès,  8-10 avril 2013. Compilation des documents-supports préparés pour les enseignants stagiaires (39 pages). Liens Internet vérifiés et remis à jour à la date de la mise en ligne (19 janvier 2014).

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sam.

11

janv.

2014

Publication d'un nouvel article: "Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques génétiquement opposés… et complémentaires"

Je viens de mettre en ligne un nouvel article, annoncé depuis quelques semaines pour janvier 2014. C'est le petit premier de la nouvelle année... mais il fait quand même 14 pages.

 

2014a. "Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques génétiquement opposés… et complémentaires"

 

Présentation

 

Cet article reprend en le remaniant assez fortement celui d'une conférence faite lors du XIVe colloque de l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF, Rennes, 18-19 avril 2013). J'y développe en effet la métaphore génétique utilisée pour la première fois dans une intervention faite plus tard (en mai 2013, à l'occasion d'une journée pédagogique à l'Alliance française de Lima (PUREN 2013h), ainsi que l’idée d’une double relation d’opposition-complémentarité à établir entre l’approche communicative d’une part, et d’autre part une perspective actionnelle dont l’élaboration théorique et pratique me semble désormais bien avancée.

 

Christian Puren

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sam.

04

janv.

2014

À propos de la sempiternelle polémique entre "méthode syllabique" et "méthode globale" dans l'enseignement-apprentissage de la lecture à l'école primaire

Dans une note de son "Expresso" du 18 novembre dernier, le Café Pédagogique signalait la publication d'un "Rapport de recherche" sur la lecture au cours préparatoire (élèves de 6-8 ans) publié par un laboratoire de Université de Versailles (St-Quentin-en-Yvelines), qui concluait:

Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie. (p. 30)

 

Ce rapport réactivait ainsi une de ces polémiques interminables dont nous avons le secret, en France, entre la méthode syllabique et la méthode globale pour l'enseignement-apprentissage de la lecture en langue maternelle dans l'enseignement primaire.

 

Dans l'Expresso du 3 janvier 2014, le Café pédagogique donne à nouveau suite à cette polémique en signalant la réaction de Roland Goigoux, professeur à l'université de Clermont-Ferrand, au Rapport de recherche cité ci-dessus, réaction publiée dans une tribune du journal Le Monde en date du 31 décembre 2013.

 

Roland Goigoux signale que l'une des enquêtes sur lesquelles s'appuie cette recherche

(1) révèle tout d’abord que, malgré les injonctions passées, seuls 4% des enseignants de cours préparatoire travaillant en zone d’Éducation prioritaire utilisent une méthode syllabique pure. Tous les autres utilisent des approches que les sociologues réunissent sans distinction sous le vocable de « mixtes » alors qu’elles combinent de manière très variable les apprentissages du déchiffrage, de l’écriture, du vocabulaire, de la compréhension de textes écrits lus par l’enseignant... Bref une vaste palette de dégradés de gris, là où on voudrait faire croire à une opposition binaire entre noir et blanc.

 

Et il écrit, se référant à ses propres recherches en cours :

(2) Nous ne proposons pas d’innovation dont nous chercherions à montrer la supériorité, nous nous efforçons seulement d’identifier les pratiques qui s’avèrent les plus efficaces et les plus équitables. Nous faisons l’hypothèse que celles-ci présentent des caractéristiques communes qui ne coïncident pas avec les typologies archaïques (« mixte » versus « syllabique ») et que plusieurs configurations de variables didactiques peuvent aboutir à des apprentissages similaires. En effet, si aucune étude comparative des « méthodes » de lecture n’a permis d’établir la supériorité de tel dispositif sur tel autre, ce n’est pas parce que toutes les pratiques se valent mais parce que la variable "méthode", trop grossière et mal définie, n’est pas une variable pertinente pour une telle recherche.

 

Il se trouve que la "méthode syllabique" et la "méthode globale" correspondent à l'application, à l'enseignement initial de la lecture aux enfants, respectivement de ce que j'appelle la  "méthode analytique"  et la "méthode synthétique" dans mon "Tableau des oppositions méthodologiques fondamentales", élaboré à partir d'une analyse comparée des méthodologies constituées en didactique des langues.

 

Dans le premier passage (1) cité ci-dessus, je ne peux qu'être d'accord avec Roland Goigoux et les sociologues auxquels il fait appel : les méthodes analytique et synthétique fonctionnent en effet de manière à la fois opposée et complémentaire. La question n'est pas de savoir quelle est la meilleure, mais comment les articuler l'une à l'autre (i.e. les faire se succéder chronologiquement en fonction des élèves, des objectifs, des tâches et autres paramètres du dispositif d'enseignement). C'est aussi le cas de toutes les autres couples de méthodes : transmissive et active, déductive et inductive, onomasiologique et sémasiologique, conceptualisatrice et répétitive, applicatrice et imitative, compréhensive et expressive, écrite et orale, pour me limiter aux couples de mon tableau qui me semblent intuitivement pertinents pour cet enseignement-apprentissage de la lecture. 

 

- Lorsqu'il dit, dans le second passage (2) cité, que la "variable méthode" n'est pas pertinente, je peux encore le suivre à la limite, du moins s'il se réfère au seul couple méthode syllabique versus méthode globale. Même si, comme il serait logique, il devrait prendre en compte le fait que si l'on considère ces deux méthodes opposées comme étant aussi complémentaires, elles permettent déjà des séquences de classe très variées, si on les articule de manière différente dans des micro-séquences successives:

 

1. synthétique -> 2. analytique -> 3. analytique -> synthétique -> etc.

2. analytique -> synthétique -> analytique -> analytique -> etc.

Etc., etc.

 

La variation peut en effet porter non seulement sur l'ordre de ces micro-séquences, mais sur l'importance (en termes de temps passé et/ou de contenus abordés) qu'on accorde à chacune de ces micro-séquences.

 

Ce n'est pas là une simple spéculation de ma part: dans mon Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, chapitre 1.4, pp. 42 sqq., j'ai montré comment la méthodologie "traditionnelle" avait ainsi pu donner lieu au cours du XIXe siècle à quatre formes différentes de mise en oeuvre simplement à partir des deux éléments de son noyau dur méthodologique, "grammaire" (méthode conceptualisatrice) et "traduction" (méthode indirecte), en jouant sur leur importance plus ou moins grande (représentée ci-dessous par l'écriture de l'élément en minuscules ou en majuscules) et sur leurs places respectives dans la séquence d'enseignement :

 

1) GRAMMAIRE -> traduction

2) traduction -> GRAMMAIRE, 

3) grammaire -> TRADUCTION

4) TRADUCTION -> grammaire

 

Si les méthodologues de l'époque avaient fait intervenir l'opposition méthode transmissive / méthode active pour les combiner avec ces éléments (mais ils ne pouvaient pas y penser, la pédagogie de l'époque privilégiant massivement la transmission), le nombre de séquences différentes envisageables se serait accru considérablement : 16 articulations-combinaisons différentes sont en effet mathématiquement possibles alors sans remettre en cause le noyau dur méthodologique grammaire-traduction. Dans le cas de l'enseignement de la lecture, le simple jeu sur cette seconde variable méthodologique fait exploser le nombre possible de séquences différentes :

 

1) 1. synthétique + active -> 2. analytique + transmissive -> 3. analytique + active -> etc.

2) 1. analytique + active -> 2. synthétique + active -> 3. analytique + transmissive -> 4. synthétique + active -> etc.

Etc. etc.

 

Ce type de combinaisons-articulations appliquées à l'ensemble des oppositions méthodologiques (celui de mon tableau des oppositions méthodologiques fondamentales cité plus haut) fournit un macro-modèle théorique capable a priori de décrire, à ce niveau méthodologique bien entendu, toutes les pratiques concrètes d'enseignement-apprentissage imaginables. Je renvoie au Dossier n° 2, "La perspective méthodologique", de mon cours en ligne "La DLC comme domaine de recherche", plus précisément aux exemples d'"analyses micro-méthodologiques" qui l'on trouvera au chapitre 4, pp. 14 sqq., ainsi qu'au corrigé des tâches qui y sont proposées.

 

Si l'on entend l'expression "variable méthode" dans le sens de "variable méthodologique" (i.e. concernant toutes les méthodes), je ne suis donc plus du tout d'accord avec Roland Goigoux: c'est certainement, contrairement à ce qu'il dit , une variable pertinente, parce qu'elle n'est pas "grossière" mais très complexe, et qu'elle permet de décrire très précisément les pratiques effectives non seulement telles qu'elles peuvent être programmées par les enseignants, mais telles qu'ils les adaptent ensuite en temps réel en classe.

 

Mon accord le plus résolu va finalement à un lecteur du Café Pédagogique, "Ricky", qui réagissait déjà à l'information du 18 novembre 2013 en trouvant "incroyable" qu'un site spécialisé comme le Café pédagogique se fasse à nouveau l'écho de cette polémique aussi récurrente qu'inutile :

Pourquoi ne pas préciser qu'aucun enseignant n'enseigne la lecture de manière uniquement globale ou syllabique, et que c'est un faux débat puisque tout bon lecteur a forcément besoin de lecture globale ET de lecture syllabique ?

 

Les seules questions valables, effectivement, lorsque l'on parle de méthodologie, sont de savoir quand, comment et pourquoi articuler telle méthode et la méthode opposée... en combinant l'une et l'autre à quelles autres parmi toutes celles disponibles.

 

Christian Puren

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ven.

27

déc.

2013

Évaluation des compétences et complexité : à propos du site d'un pédagogue belge, F.-M. GÉRARD

 J'ai découvert aujourd'hui, un peu par hasard - en préparant une conférence sur l'évaluation -, le site (http://www.fmgerard.be/) d'un pédagogue belge, François-Marie GÉRARD. Ce site est principalement consacré aux chanteurs (il n'y a pas que la pédagogie dans la vie...), et  il n'est pratiquement plus alimenté depuis fin 2008 : la dernière mise à jour date d'un an exactement, du 24 décembre 2012.

 

Mais ce site propose sur une même page (http://www.fmgerard.be/textes/)  en téléchargement libre plusieurs articles de l'auteur concernant la pédagogie en général, particulièrement l'évaluation, et, plus spécifiquement encore, l'évaluation des compétences : sur ce dernier thème, lui aussi d'actualité en didactique des langues-cultures, il ne peut qu'être profitable de confronter les approches des deux disciplines. Il se trouve en outre que François-Marie GERARD fait constamment référence à la notion de complexité, dont on sait l'importance que je lui accorde, moi aussi, en didactique des langues-cultures : la "compétence" n'existe en effet pour lui que par rapport à des situations complexes, et elle ne peut par conséquent être évaluée que dans des situations complexes. Il partage en cela la conception de la plupart des pédagogues, comme Jean-Marie DE KETELE, Philippe PERRENOUD, ou encore Jacques TARDIF, dont j'ai reproduit le schéma du modèle de compétence dans mon article 2011j (p. 10).

 

Les deux articles suivants m'ont plus particulièrement intéressé pour cette raison :

 

- GÉRARD, F.-M. (2008), "La complexité d'une évaluation des compétences à travers des situations complexes : nécessités théoriques et exigences du terrain", in : ETTAYEBI, M., OPERTTI, R. & JONNAERT, P. (Éd.), Logique de compétences et développement curriculaire : débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs, Paris : L'Harmattan, pp. 167-183.

http://www.fmgerard.be/textes/ComplexEval.pdf.

 

- GÉRARD, F.-M. (2005), "L'évaluation des compétences à travers des situations complexes", Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005. http://www.fmgerard.be/textes/SitComp.pdf.

 

Dans ces deux articles, l'auteur a recours à l'épistémologie de la complexité et à l'opposition compliqué/complexe (que F.-M. GÉRARD  emprunte à X. ROEGIERS, lequel l'a emprunté à Edgard MORIN) pour différencier des types de compétences et les dispositifs d'évaluation correspondants.

 

L'auteur ne se contente pas de considérations théoriques, mais propose des exemples concrets de dispositifs et de tâches d'évaluation. L'article le plus récent (2012) s'intitule d'ailleurs "Un dispositif intégré pour l’évaluation des acquis des élèves de 7e année à Madagascar", Communication au Colloque de l’Admee-Europe, Université de Luxembourg, Luxembourg, 11 au 13 janvier 2012, http://www.fmgerard.be/textes/dispositif.html (téléchargeable seulement en version html). J'y ai noté un intéressant "tableau récapitulatif des modalités d'évaluation" parmi lesquels on trouve l'"évaluation par situation complexe" et les... "mini-projets". Je le reproduis ci-après :

L'auteur - et on ne peut que lui en savoir gré - ne cache pas les multiples et lourdes difficultés de mise en oeuvre d'une telle évaluation des compétences en milieu scolaire. Comme dans le passage ci-dessous :

 

(...) si l’évaluation par situations complexes est la seule pertinente dans le cadre d’un système éducatif s’étant inscrit dans la perspective de l’approche par les compétences de base (ROEGIERS, Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles : De Boeck, 2000), elle présente certaines difficultés en termes d’acceptabilité sociale, tant pour les élèves et les enseignants que pour les parents. Il n’est pas facile de passer d’une culture du par coeur ou de l’application mécanique à celle de la résolution de problèmes, d’autant plus que celle-ci entraîne d’autres manières de corriger et d’autres manières de communiquer l’information, et qu’elle n’offre pas le même caractère de légitimité que les épreuves classiques où la réponse pseudo-objective conduit trop souvent à la seule sélection.

http://www.fmgerard.be/textes/SitComp.pdf, p. 2)

 

On lira aussi avec plaisir un article humoristique sur le jargon pédagogique (ce qui montre chez  F.-M. GÉRARD un sens certain de l'auto-dérision...) : "Fruit ou compétence ? Capacité ou légume ? Billet d'hume/our face au jargon pédagogique", où l'on trouvera malgré les apparences une réflexion aussi sérieuse qu'intelligente sur la distinction entre compétence et capacité

(Français 2000, 154-155, 2-6, http://www.fmgerard.be/textes/CompLeg.pdf).

 

Christian Puren

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sam.

07

déc.

2013

Mise à jour du chat sur la perspective actionnelle (site Francparler.org, mai 2010)

Je viens de mettre à jour la première note publiée sur mon site (le 3 mai 2010, un mois après son lancement), "Chat sur la perspective actionnelle organisé par le site Francparler-oif.org ", où pendant 1h30 j'avais répondu aux questions qui m'étaient relayées par les responsables de ce site.

 

Il se trouve en effet que le site Francparler a changé d'adresse depuis (www.francparler.org est devenu www.francparler-oif.org), et que beaucoup de documents qui se trouvaient à l'ancienne adresse n'ont pas été transférés sur la nouvelle. C'est le cas de l'annonce de ce chat.

 

Les échanges sont toujours disponibles, par contre, sur le site support utilisé pour l'occasion. Par prudence, cependant, j'ai fait pour cette mise à jour un copier-coller sous cette note du texte de ces échanges, qui est donc désormais disponible sur mon site.

 

Depuis mai 2010, j'ai publié de nombreux articles et conférences sur la perspective actionnelle, mais les questions et réponses faites à l'occasion de ce chat me semblent toujours d'actualité.

 

Christian Puren

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ven.

06

déc.

2013

Le débat français sur PISA 2012 exige un "toilettage conceptuel" (J.-Y. Rochex)

La publication il y a quelques jours du rapport PISA, qui montre que l'Ecole française est première... en ce qui concerne la transformation des inégalités sociales en inégalités scolaires, donne actuellement lieu à une avalanche de commentaires dans tous les médias.

 

Si vous ne deviez lire que deux textes à cette occasion, je vous conseillerais personnellement les comptes rendus de deux entrevues données au Café pédagogique par Jean-Yves Rochex, Professeur en Sciences de l'éducation à l'Université de Paris 8 et co-auteur avec Jacques Crinon, de l'ouvrage La construction des inégalités scolaires (Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011). Le premier date de plus d'un an, à l'occasion sans doute de la sortie de son livre, le second d'aujourd'hui, à l'occasion de la publication des résultats de l'enquête PISA 2012 :

 

- « "Jean-Yves Rochex : Réouvrir le chantier de la culture scolaire" » (Expresso du 5 octobre 2012).

 

- « Pisa 2012 : "Jean-Yves Rochex : Viser le noyau dur de la construction des inégalités scolaires" » (Expresso du 6 décembre 2013).

 

Outre l'analyse sociologique des causes de ce fonctionnement inégalitaire de l'école française, qui me paraît pertinente - mais je ne suis pas un spécialiste -, j'ai particulièrement noté dans ces deux textes, parce qu'ils éveillent des échos par rapport à mes propres problématiques en didactique des langues-cultures, les quelques points suivants:

 

1) La nécessité de ce qu'il appelle un "toilettage conceptuel" dans les discours, de manière à éviter

 

les multiples ambiguïtés qui fondent, à gauche comme à droite, nombre de discours et de projets sur les rythmes scolaires, l’individualisation des parcours, la différenciation de la pédagogie ou encore sur l’autonomie des établissements.

 

Tous les points suivants, que j'ai aussi notés, me paraissent être de bons exemples de cette nécessaire réflexion sur nos outils de réflexion.

 

2) La nécessité, pour échapper à la pensée unique et penser de manière complexe, de concevoir que les contraires peuvent être complémentaires (cf. une pensée du peintre et sculpteur français Georges Braque : "Il faut toujours deux idées: l'une pour tuer l'autre"):

 

(...) à l’encontre des débats caricaturaux, des postures dogmatiques et des oppositions simplistes entre « pédagogues » et « républicains », entre « centration sur les enfants » et « centration sur les savoirs » (...)  il faut oeuvrer à concilier les acquis des pédagogies visant à ce que les élèves soient en activité intellectuelle et les exigences des pédagogies explicites et structurées, pour ne pas laisser à la charge des familles ou du hors l’école la construction de ce qui est nécessaire pour apprendre et réussir à l’école.

 

3) L'affirmation du fait que la "pédagogie différenciée" (le thème principal de son ouvrage de 2012 en collaboration avec J. Crinon) n'est pas, contrairement à ce que laisse entendre l'expression, la seule affaire de l'enseignant :

 

L’un des premiers actes d’une telle rupture (avec le déterminisme social actuel) devrait à mon sens être de généraliser et de mettre en oeuvre le principe « donner plus à ceux qui ont le moins » bien au-delà des écoles et établissements concernés par la politique ZEP (dans lesquels il est d’ailleurs loin d’être effectif comme l’a montré le récent rapport de la Cour des comptes). La dotation en moyens budgétaires et humains de toutes les écoles et établissements devrait, selon ce principe, être différenciée et varier de manière progressive en fonction des caractéristiques sociales et culturelles des populations qui y sont accueillies, selon des critères élaborés et mis en oeuvre de manière transparente et démocratique.

 

C'était le sens de la critique que j'avais faite de l'expression "pédagogie différenciée" dans un article de 2003(a) intitulé, de manière provocatrice, "Contre la 'pédagogie différenciée' !" (les guillemets avant et après "pédagogie différenciée" dans ce titre étant bien sûr à noter pour sa bonne compréhension...).

 

4) L'attention, dans la ligne de ce qu'Edgard Morin appelle "l'écologie de l'action", au fait que l'action peut produire des résultats à l'exact opposé des intentions de l'agent. Un concept tel que celui d'"innovation", systématiquement valorisé, ne tient pas compte de ce risque inhérent à toute action sociale. Or :

 

On sait aujourd’hui que (...) des modes de faire qui se veulent innovants et favorables aux enfants de milieux populaires peuvent aller à l’encontre des objectifs poursuivis et s’avérer aussi inégalitaires que les modes de faire dont ils visaient à se démarquer.

 

J'a repensé, en lisant ces lignes, à ce que j'écrivais il y a 15 ans dans un article intitulé significativement "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues" (voir l'article sur le site de l'APLV, ou sur mon site personnel (1997d).

 

5) Jean-Yves Rochex, enfin, cite Henri Wallon critiquant la culture scolaire française, qui, comme on le sait, réserve les filières les plus "pratiques" (i.e. "techniques", ou "professionnelles") aux élèves les plus faibles, les meilleurs étant systématiquement orientés vers les filières les plus "théoriques", ou "abstraites", en particulier "scientifiques", en rappelant qu'il affirmait la nécessité de prendre en considération l'ensemble des éléments de "la triade théorie-technique-pratique".

 

Je vais assurément rechercher et lire le texte en question d'Henri Wallon (« Éducation et psychologie », 1961, repris in H. Wallon, Psychologie et dialectique, Paris, Messidor, 1990, parce que j'ai l'impression que ce concept de "triade" correspond, dans son domaine, à la trilogie "théorie-modèle-pratique" que j'ai développée de mon côté comme l'un des concepts épistémologique de base en didactique des langues-cultures : il y a dans les deux cas une interface indispensable entre la théorie et la pratique, et les "techniques" d'enseignement peuvent sans doute être considérées comme des formes de mise en oeuvre directe, en classe, des "modèles" didactiques. Il faudra que j'introduise cette idée dans le document "Le champ  sémantique de "méthode" (Document 004).

Christian Puren

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lun.

02

déc.

2013

Mise en ligne des séquences vidéo du matériel de formation à la pédagogie différenciée

Depuis la création de ce site était disponible le matériel suivant:

 

2001l. Livrets de formation et autoformation à l'intervention en pédagogie différenciée en classe de langue.

 

Le bon de commande pour le DVD regroupant les 44 séquences vidéo qui était présentées dans ces Livrets et y servaient de supports à des activités de formation ou d'auto-formation (le premier Livret fournissant les "corrigés" de ces activités) est toujours disponible sur le site de l'APLV.

 

Je viens de mettre en ligne les liens de téléchargement des 44 séquences vidéo contenues dans ce DVD, en deux fichiers séparés, à un format (".VOB") qui est lu sans problème par exemple par le logiciel gratuit "VLC media player" :

 

- Fichier "APLV_LINGUA_Sequences_1-25.VOB" (757 674 Ko)

Lien de téléchargement:

https://dl.dropboxusercontent.com/u/31793007/APLV_LINGUA_Sequences_1-25.VOB

 

- Fichier ""APLV_LINGUA_Sequences_26-44.VOB" (1 048 574 Ko)

Lien de téléchargement:

https://dl.dropboxusercontent.com/u/31793007/APLV_LINGUA_Sequences_26-44.VOB 

 

Ces liens renvoient à un espace Dropbox personnel, mon site ne permettant pas la mise en ligne de fichiers aussi gros. Je les y laisserai (plusieurs mois à partir de la date présente) jusqu'à avis de retrait. Attention au poids de ces deux fichiers: 750 Mo pour le premier, 1 Go pour le second ! : comptez plusieurs heures de téléchargement, avec une bonne connexion...

 

Sur cette même page 2001l, j'ai mis, à la date de ce jour, un rappel des différents articles disponibles sur le site portant sur la pédagogie différenciée:

 

- 1998e. "Un programme de coopération européenne sur la pédagogie différenciée".

- 2001d. "Pédagogie différenciée en classe de langue".

- 2001k. "Entre ‘pédagogie différenciée’ et ‘apprentissage autonome’", en collaboration avec Paola Bertocchini

- 2002d. "La pédagogie différenciée en classe de langue : les leçons d’un programme de coopération européenne"

- 2003a. "Contre la ‘pédagogie différenciée’ !"

 

A la fin de mon dernier article mis en ligne à ce jour ("Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue ?", 2013k), je concluais que les manuels de langue ont désormais à leur portée, grâce aux technologies numériques, "une solution ancienne à réactiver", à savoir la différenciation de l'enseignement ("pédagogie différenciée") et de l'apprentissage (le "travail autonome") - cf. le titre de l'article 2001k ci-dessus), en l'appliquant, dans le cadre de la perspective actionnelle, aux deux grandes formes d'agir que sont l'action finale proposée aux apprenants en fin d'unité didactique, et l'action commune d'enseignement-apprentissage.

 

Christian Puren

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sam.

30

nov.

2013

"La mécanique de la conception didactique"

Pour tenir compte des évolutions imposées par la perspective actionnelle, je viens de renommer et modifier en "Bibliothèque de travail", le Document 034 qui s'intitulait "Le processus primaire de conception didactique". Ce document (il s'agit d'un tableau) s'appelle désormais "La mécanique de la conception didactique (unités didactiques ou séquences de classe)", et il intègre une nouvelle "activité" faisant partie de cette "mécanique", que j'ai appelée "Production". Ce terme y désigne les documents ou ensemble de documents produits par les apprenants eux-mêmes dans le cadre des différentes versions de mise en oeuvre de la perspective actionnelle, depuis des "tâches finales" d'unité didactique encore très proches des simulations de l'approche communicative, jusqu'à des mini-projets (voir dans cette même Bibliothèque de travail le Document 050, qui propose une "Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de langue".

 

"Didactique", dans l'expression "conception didactique" est compris dans le sens limité du terme, à savoir en référence à l'enseignement. Ce tableau ne prend pas en compte les projets tels qu'on les entend dans la "pédagogie de projet", dans laquelle ce sont principalement les apprenants, et non l'enseignant, qui conçoivent leur projet avec les différentes activités qui permettront de le mener à bien.

 

Cette nouvelle version a remplacé la précédente, qui datait de janvier 2011, et elle se trouve donc à la même adresse :

(www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/034/).

 

Christian Puren

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mer.

20

nov.

2013

La "simplexité", et autres hypothèses de recherche sur les modes de gestion de la complexité en didactique des langues-cultures

Une journée d'étude sur "Simplexité et langage. Rencontre avec le Professeur Alain Berthoz" va se tenir à l'Université Paris Ouest Nanterre le 27 novembre 2013.

 

Alain Berthoz est connu pour son concept de "simplexité", qu'il a introduit et développé dans un ouvrage publié chez Odile Jacob en 2009, intitulé précisément La simplexité. Il le présente de cette manière dans l'introduction :

 

(Ce concept désigne) l'une des plus remarquables inventions du vivant, qui s'appplique à de nombreux niveaux d'activité humaine, de la molécule à la pensée, de l'individu à l'intersubjectivité, et ce jusqu'à la conscience et l'amour." (p. 7) (...)

"La vie a trouvé des solutions pour simplifier la complexité. (...) Ces solutions sont des principes simplificateurs qui réduisent le nombre ou la complexité des processus et permettent de traiter très rapidement des informations ou des situations, en tenant compte de l'expérience passée et en anticipant l'avenir, qui facilitent la compréhension des intentions, sans dénaturer la complexité du réel. De mon point de vue, la simplexité est cet ensemble de solutions trouvées par les organismes vivants pour que, malgré la complexité des processus naturels, le cerveau puisse préparer l'acte et en anticiper les conséquences. Ces solutions ne sont ni des caricatures, ni des raccourcis, ni des résumés. Posant le problème autrement, elles permettent d'arriver à des actions plus élégantes, plus rapides, plus efficaces. Elles permettent aussi de maintenir ou de privilégier le sens, même au prix d'un détour.

La simplexité est cette complexité indéchiffrable, car fondée sur une riche combinaison de règles simples" (pp. 11-12).

 

Cette problématique intéresse directement les didacticiens et formateurs de langue-culture étrangère. Comment les enseignants gèrent-ils en temps réel dans leurs classes une complexité qu'ils ne peuvent pas connaître parfaitement, et qu'ils ne pourraient maîtriser entièrement même s'ils en avaient la connaissance pleine et entière ? Comment peut-on les former - ou du moins les aider à se former - à cette gestion de la complexité ? Comment les étudiants peuvent-ils se former à la complexité de la recherche dans leur discipline tout en effectuant leur recherche personnelle (pour le mémoire de master ou la thèse) sur une thématique restreinte travaillée sur un terrain limité ?

 

La dernière phrase de la citation ci-dessus d'Alain Berthoz énonce une idée classique chez les "épistémologues de la complexité", et que j'ai reprise pour ma part avec la métaphore du jeu de Lego appliquée à la méthodologie : les "méthodes", dans le sens d'unités minimales de cohérence méthodologique (cf. sur mon site le Document 005 en Bibliothèque de travail), constitueraient les "pièces" que les différentes méthodologies, mais aussi les enseignants en temps réel dans les classes, sélectionneraient pour les combiner (entre elles) et les articuler (l'une après l'autre) en temps réel : voir PUREN 1994d, chap. 3.2.2. "La programmation par objets méthodologiques", pp. 8-10). C'est une hypothèse semblable à celle que proposait René Richterich en 1992 avec sa "didactique du couteau suisse" basée sur "quelques principes simples", et auquel j'ai rendu hommage en choisissant l'image d'un couteau suisse pour le favicon de mon site.

 

Une autre hypothèse clairement digne d'examen est portée par ce concept de "simplexité" d'Alain Berthoz. Il faudrait certainement approfondir la manière dont elle pourrait être interprétée et mise en oeuvre en didactique des langues en la distinguant des concepts de "modèles" (pour l'appréhension intellectuelle) et de "schèmes" (pour l'action concrète en situation). Ces deux derniers concepts correspondent à la seconde hypothèse que j'ai développée pour ma part (après le "Lego" méthodologique) pour comprendre ce paradoxe de la gestion efficace, par l'enseignant, d'une complexité qu'il ne peut pourtant ni appréhender parfaitement ni maîtriser entièrement.

 

Une quatrième hypothèse, qu'il ne me semble pas possible non plus d'écarter a priori parce qu'elle correspond aussi, à mon avis, à la réalité de la gestion de leur pratique par les enseignants, est celle de la "rationalité limitée", introduite par Herbert Simon (l'une de mes grandes références épistémologiques personnelles: cf. sur mon site le Document 048) et reprise par certains sociologues en entreprise et théoriciens du management : nos capacités cognitives sont de toutes évidence limitées, et certaines de nos décisions sont même prises parfois "en toute méconnaissance de cause"...

 

On ne peut qu'être d'accord avec J.-P. Astolfi et M. Develay lorsqu'ils écrivent (dans La didactique des sciences, Paris : PUF, coll. Que sais-je ?, n° 2 448, 127 p.) :

Le métier d’enseignant est d’abord un métier de prise de décision dans des systèmes complexes où interagissent de nombreuses variables dont l’enseignant fait partie. Ainsi l’enseignant doit-il disposer d’outils lui permettant cette gestion du complexe et la prise de décision rapide. (p. 113, cité dans mon Essai sur l'éclectisme, 3e édition en ligne de 2013, p. 119).

 

Par contre, je pense qu'il leur manque forcément des hypothèses complémentaires moins "rationalisatrices" lorsqu'ils poursuivent ainsi :

 

"Ces outils sont à chercher du côté de l’observation, de l’analyse, de la gestion, de la régulation et de l’évaluation des situations éducatives."

 

Cette cinquième hypothèse n'est peut-être pas fausse, mais elle est sûrement insuffisante (ne serait-ce que parce que l'enseignant ne peut pas et ne pourra jamais tout observer et tout analyser...), et elle doit être combinée, au moins dans un programme de recherche sur cette problématique de la gestion de la complexité par l'enseignant, avec les quatre autres.

 

Les hypothèses sur les modes de gestion de la complexité par les enseignants sont d'une importance capitale étant donné les implications qu'elles ont forcément dans la conception :

 

a) de la formation initiale des enseignants;

b) de l'observation formative et sommative de leurs pratiques;

c) enfin de la recherche en didactique des langues-cultures.

 

Exemples de questionnements correspondants :

 

a') Comment donner aux enseignants débutants des moyens simples et efficaces pour qu'ils puissent assurer un minimum leur travail de la manière la plus sereine possible tout en ne les enfermant pas dans des routines simplificatrices qu'ils risqueront très vite de fossiliser ?

 

b') Quel paramètre de son environnement d'enseignement peut-on légitimement reprocher à un enseignant de n'avoir pas pris en compte, puisqu'il ne peut jamais appréhender la totalité des paramètres, et que la hiérarchisation de ces paramètres est toujours, plus ou moins, une affaire d'appréciation subjective en contexte ?

 

c') Comment mener une recherche - ce qui suppose d'en délimiter le domaine et le terrain, d'en choisir l'objet et les objectifs, d'en définir une problématique et d'en fixer les méthodes - sans perdre de vue la complexité de l'ensemble ? Ou, pour utiliser une métaphore concrète, comment creuser profondément son trou sans finir, au fond, par s'y retrouver tout seul et en ayant perdu de vue tout le paysage alentour... ?

 

Voilà assurément des questions... complexes, pour lesquelles je ne vois pas comment didacticiens et formateurs pourraient faire l'impasse sur des réflexions épistémologiques (comme celles que j'ai abordées dans le chapitre 7 de mon cours traitant de "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche", et sur des hypothèses plurielles qui pourraient bien se révéler, comme le prévoit d'ailleurs l'épistémologie de la complexité, à la fois opposées... et complémentaires.

 

Cette journée d'étude du 27 novembre 2013 me paraît d'autant plus intéressante que la réflexion ne va pas porter uniquement sur le thème "Simplexité et langage", mais aussi sur la pertinence de ce concept en linguistique et en didactique des langues. Il faut espérer que des Actes en soient publiés assez rapidement.

 

Christian Puren

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mar.

15

oct.

2013

Les enjeux actuels d’une éducation langagière et culturelle à une société multilingue et multiculturelle (schéma général)

Je viens de publier en Bibliothèque de travail ce schéma général (Document 052).

 

Ce schéma reprend les différents "domaines" proposés par le CECRL, dont les échelles de compétence renvoient encore à l'approche communicative (cf. l'importance des notions et actes de parole particulièrement dans les descripteurs des niveaux A1 à B1), alors qu'on y voit par ailleurs affirmés la nouvelle situation sociale de référence (la société multilingue et multiculturelle) et son double enjeu, le vivre et le travailler avec des personnes de langues et de cultures entièrement ou partiellement différentes.

 

Ce schéma complète l'autre schéma suivant publié dans la même rubrique : "Évolution historique des configurations didactiques (modèle)" (Document 029).

 

Il est présenté dans la conférence intitulée ""De l’approche communicative à la perspective actionnelle : deux ruptures décisives", diapositives 12 à 17 ("Mes travaux: liste et liens, 2013h).

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sam.

12

oct.

2013

Mise en ligne du corrigé de l'activité du chap. 6 du cours "Méthodologie de la recherche"

Je viens de mettre en ligne le corrigé de l'activité unique du chapitre 6 de ce cours, chapitre intitulé « "Boucler" sa recherche : de l’introduction à la conclusion générales ».

 

Il s'agit de comparer l'introduction et la conclusion générale de trois travaux de recherche (deux mémoires de Master 2 et une thèse), pour examiner dans quelle mesure et de quelle manière ce "bouclage" y est opéré.

 

Voir ce corrigé.

 

Christian Puren

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mer.

02

oct.

2013

Republication de l'ouvrage "Essai sur l'éclectisme" (3e éd., octobre 2013)

Je viens de publier sur le site une 3ème édition de mon Essai sur l'éclectisme, qui y remplace l'édition précédente.

 

1994e. La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme. Edition électronique www.christianpuren.com, octobre 2013, 139 p.

 

Cet ouvrage a connu précédemment deux éditions papier:

– 1ère édition : Paris, CRÉDIF-Didier, coll. « Essais », 1994, 206 p.

– 2ème édition revue et corrigée par l’auteur : Paris, CRÉDIF-Didier, coll. « Essais », 1994, 217 p.

 

Cette 3ème édition est électronique (format pdf ouvert). Elle reprend le texte de la 1ère édition, mais elle a été entièrement repaginée, avec, pour faciliter la navigation, un sommaire, des appels de note et des renvois internes d'un chapitre à un autre sous forme de liens « cliquables ». Elle est disponible à la même adresse que le fichier antérieurement présent sur le site, qui était une copie en pdf de la 1ère édition : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1994e/

 

Christian Puren

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sam.

14

sept.

2013

Un module d'autoformation gratuit sur le plagiat et le droit de citation

L'UQAM - Université du Québec à Montréal propose un "Module d'autoformation gratuit sur le plagiat et le droit de citation", sous forme de diaporama, que je conseille vivement à tous les étudiants en master et en thèse. Je suggère même aux directeurs de recherche en didactique des langues-cultures d'en imposer la lecture à leurs "dirigés"... et la contrôler.

 

Ci-dessous, la présentation qu'en fait Thot Cursus dans sa Lettre d'information en date du 13 septembre 2013 :

 

Ce module comporte cinq parties. Une première définit la notion de plagiat et livre quelques exemples, c'est-à-dire sept pratiques qui peuvent être qualifiées de plagiaires :

 

- "Copier textuellement un passage d’un livre, d’une revue ou d’une page Web sans le mettre entre guillemets et/ou sans en mentionner la source ;

- Insérer dans un travail des images, des graphiques, des données, etc. provenant de sources externes sans indiquer la provenance ;

- Résumer l’idée originale d’un auteur en l’exprimant dans ses propres mots, mais en omettant d’en indiquer la source ;

- Traduire partiellement ou totalement un texte sans en mentionner la provenance; - Réutiliser un travail produit dans un autre cours sans avoir obtenu au préalable l’accord du professeur ;

- Utiliser le travail d’une autre personne et le présenter comme le sien (et ce, même si cette personne a donné son accord) ;

- Acheter un travail sur le Web."

 

Cette première partie livre aussi des chiffres sur le plagiat et propose les moyens de l'éviter. La deuxième partie titrée "Citer correctement ses sources" n'est qu'une suite logique de la première. Y sont présentées les règles de la citation et de la paraphrase. Les trois dernières parties proposent des conseils, un quiz et un résumé à l'utilisateur.

 

Ce module est offert sous une licence Creative Commons. Il sera utile aussi bien aux étudiants qu'aux formateurs qui pourront s'en servir dans le cadre de l'apprentissage de la culture informationnelle.

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lun.

09

sept.

2013

Pédagogie différenciée: un utile "pense-bête" sur le site du Café pédagogique

Le site du Café Pédagogique publie ce jour "Pédagogie différenciée : 10 conseils + 1 !", présenté comme "un petit pense-bête, à la fois théorique et pratique, permettant de favoriser la mise en place de pratiques différenciées dans sa classe". Il a été rédigé par un professeur des écoles, Sylvain GRANDSERRE.

Le document est très court (comme l'est tout "pense-bête" qui se respecte...), mais il regroupe les idées essentielles qui sont à la base de la différenciation pédagogique et de sa mise en oeuvre. Ces idées sont bien connues - je retrouve en particulier dans le point 8 de ce texte les différents "leviers" de différenciation appelés "domaines de différenciation" dans les documents produits dans le cadre du Programme de Coopération Européenne que j'avais dirigé sur la pédagogie différenciée, à la fin des années 90, pour l'APLV et 10 autres associations européennes de professeurs de langues -, mais ce genre de rappel est toujours utile. Voir les Livrets de formation et autoformation à l'intervention en pédagogie différenciée en classe de langue, sur le site de l'APLV ou sur mon site.

 

Dans ce "pense-bête", la question de la gestion des différences en classe est traitée "à la française", c'est-à-dire en mettant plus l'accent sur la différenciation de l'enseignement (la "pédagogie différenciée") que sur la différenciation des apprentissages, à l'inverse de la tradition nordique de l'open learning ou offenes learnen. On le voit bien dans ce document à la place qui y est accordée aux activités d'apprentissage autonome, qui viennent seulement en complément des activités programmées par l'enseignant lui-même. J'avais signalé cette opposition entre deux conceptions de la différenciati n dans un article de 2003 intitulé de manière provocatrice : "Contre la ‘pédagogie différenciée’".

 
Mais pour l'enseignant il s'agit malgré tout d'un "pense-bête" très bien... pensé, et j'en conseille vivement la lecture, particulièrement aux collègues enseignant les langues étrangères en milieu scolaire.


Christian Puren

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ven.

06

sept.

2013

Un nouveau dossier d'Olivier REY (IFE) sur les compétences

Olivier REY vient de publier sur le site de l'IFE (Institut Français d'Education) un excellent nouveau dossier sur les compétences : http://perso.ens-lyon.fr/olivier.rey/?p=414.

 

Il y fait une synthèse intéressante, au niveau européen, sur les manières différentes voire opposées dont les systèmes éducatifs ont interprété et mis concrètement en oeuvre "l'approche par compétences". Ce dossier est un complément indispensable aux nombreux textes disponibles par ailleurs présentant les bases théoriques et les principes pédagogiques de cette approche.

 

Pour les étudants-chercheurs en didactique des langues-cultures travaillant sur cette question dans des pays qui ont officiellement mis en oeuvre cette approche, lesdifférentes formes de mises en oeuvre repérées constituent une grille d'analyse immédiatement opérationnelle, qu'ils pourront ensuite affiner en fonction des résultats de leurs recherches.

 

Ils trouveront aussi dans ce dossier les liens vers les autres dossiers en ligne déjà réalisés par le même auteur sur la même thématique.

 

Christian Puren

 

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jeu.

05

sept.

2013

Création d'une nouvelle rubrique de mon site

Je viens de créer une nouvelle rubrique sur mon site, "Mon Blog-Notes", que l'on trouvera dans la barre de navigation (toujours visible à droite de l'écran), juste en dessous de la rubrique 'Mes travaux : liste et liens".


Elle ne fait pas double emploi avec le "Blog-Notes" lui-même, accessible à partir de la fenêtre "Blog : Notes - Cours - Site" en bas de la barre de navigation. Elle regroupe en effet uniquement les titres de mes différents messages publiés sur ce Blog-Notes depuis sa création, avec les dates de publication servant de liens renvoyant sur les textes correspondants. Elle permet donc de passer plus rapidement en revue les thèmes abordés sans avoir à faire défiler les textes correspondants, à l'image de ce qu'il est possible de faire également dans la rubrique "Mes travaux : liste et liens".

 

Certains de ces messages sont en fait des mini-articles, où j'aborde des thèmes que je n'ai pas encore eu l'occasion de traiter chacun dans un article dédié. C'est le cas, par exemple, de mes critiques concernant l'usage abusif qui est fait du concept de "représentation" en DLC (04 mai 2011 et 15 avril 2013), ou encore de la question des théories cognitives de référence de l'approche communicative (11 mai 2010 et 18 janvier 2012).


Cette page sera mise à jour au fur et à mesure de la publication de nouveaux messages dans cette nouvelle rubrique "Mon Blog-Notes".

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sam.

24

août

2013

Annonce d'une journée d'étude sur les manuels scolaires et le numérique

Une journée d'étude sur "Les manuels scolaires et le numérique" est annoncée pour le mercredi 5 février 2014 de 9h à 17h à l'IUFM de Montpellier. Il s'agit d'une problématique importante, en raison tant du poids actuel du manuel en didactique scolaire, de ses évolutions en cours dues à l'intégration en cours de la perspective actionnelle, que des effets présents et prévisibles du numérique sur les matériels didactiques : comment ces trois éléments vont-ils évoluer dans les années à venir, forcément en interférence les uns avec les autres ?

 

Les relations entre le manuel et le numérique sont à la fois prometteuses en principe, et actuellement décevantes dans la réalité : on pourra lire sur ces deux points, dans le dernier numéro de Recherche et applications (OLLIVIER Christian & PUREN Laurent dir., "Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues", n° 54, juillet 2013, 179 p. Paris : FIPF-CLE international), respectivement l'article que j'y ai moi-même publié ("Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue"), et celui de Nicolas GUICHONET et Thierry SOUBRIÉ ("Manuels de FLE et numérique").

 

Je ne peux donc qu'inciter vivement à participer à cette journée en tant qu'intervenant, ou simple participant. Voir l'appel à communication.

 

Christian Puren

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dim.

11

août

2013

Carnet rose : naissance d'un nouveau site personnel sur la didactique des langues-cultures

J'ai le plaisir d'annoncer la naissance du site www.marieberchoud.com. C'est le site personnel d'une collègue et amie, Marie Berchoud, mais surtout d'une didacticienne qui partage avec moi la même conception de la discipline "didactique des langues-cultures", et plus encore les mêmes valeurs, tout en travaillant et publiant - de par ses intérêts, sa formation et sa carrière - sur des thématiques en partie différentes des miennes, mais complémentaires.

 

J'incite donc vivement les lecteurs de mon site à mettre aussi le sien dans leurs "favoris", et dès à présent à en suivre régulièrement l'évolution et diffuser la nouvelle de sa naissance. J'espère qu'à la suite de nos deux exemples, d'autres collègues didacticiens de langues-cultures mettront aussi à la disposition des étudiants dans cette discipline, qui ont dans beaucoup de pays de grandes difficultés d'accès à la documentation - et à une documentation fiable immédiatement exploitable pour leur formation et leurs recherches -, le maximum de leurs travaux.

 

Franc succès et longue vie au site www.marieberchoud.com !

 

Christian Puren

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