La poursuite de l'élaboration de la perspective actionnelle: l'exemple du manuel Version Originale 3

J'avais déjà participé en tant que relecteur au 1er niveau (A1) et au 2e niveau (A2) du manuel d'Editions Maison des Langues Version originale, et j'en avais d'ailleurs rédigé l'avant-propos. Le 3e niveau (Version Originale 3, donc) vient de paraître, dont on trouvera sur le site de l'éditeur le tableau des contenus, une Unité type, et mon avant-propos, que j'ai mis en Bibliothèque de travail. Les différents points que j'y aborde sont les mêmes que dans les deux autres avant-propos, et ils correspondent aux évolutions qui marquent dans le manuel le passage de l'approche communicative à la perspective actionnelle:

 

1. De l'unité de communication à l'unité d'action

2. De la centration sur l'apprenant à la centration sur le groupe

3. De la simulation à la convention

4. De la compétence communicative à la compétence informationnelle

5. De l'interculturel au co-culturel

 

J'y signale en outre deux évolutions, dans ce niveau 3, qui me paraissent correspondre un progrès dans la mise en oeuvre de la perspective actionnelle:

 

a) "L’une des nouveautés de Version Originale 3 est de proposer, à chaque unité, deux variantes d’action finale sous forme de deux tâches cohérentes entre elles et avec l’ensemble de l’unité : ils’agit en effet du même type d’activité dans le même domaine, qui va donc permettre le réemploi des mêmes contenus langagierset culturels. L’une de ces tâches est plus « sérieuse », orientée vers des enjeux de société (que ce soit de la société-classe et/ou de la société extérieure) ; l’autre fait appel à l’expression artistique, au ludique, à la créativité voire à la fantaisie."

 

Il est probable que pour le niveau 4, d'autres variantes de la même action seront proposées. Le CECRL lui-même suggère plusieurs typologies différentes: tâches plus ou moins "authentiques" ou "pédagogiques" (chap. 7.1, pp. 121-122), utilisation ludique, esthétique ou poétique de la langue (chap. 4.3.4 et 4.3.5, p. 47), et, bien entendu, tâches dans les différents "domaines" (personnel, public, éducationnel et professionnel: chap. 2.1.4 p. 18).

 

De nombreux manuels antérieurs proposaient déjà plusieurs tâches ou projets à la fin de chaque unité didactique, mais elle pouvaient rarement être considérées comme véritablement des variantes de la même action.

 

b) "(...) une autre des nouveautés de Version Originale 3 (...) est d’introduire, dans chaque unité didactique, la culture avant l’action. Dans l’unité 4, par exemple, pour préparer les élèves, dans les pages « Approches culturelles », à débattre entre eux sur le thème de la décroissance, on leur présente la culture française du débat politique ; ensuite on leur demande de réfléchir sur la conception du débat en classe et son intérêt, dans leur culture scolaire d’abord, puis dans la culture scolaire française à partir d’un document-conseil destiné aux enseignants."

 

Cette évolution me paraît essentielle, dans la mesure où elle marque le début de prise en compte de ce que j'appelle, dans mes travaux, "la composante co-culturelle de la compétence culturelle", et que je définis comme l'ensemble des conceptions partagées par et pour l'action commune.

 

- On va retrouver, dans ces pages "Approches culturelles" de Version Originale 3 la dimension méta-culturelle : informations sur la conception du débat politique "à la française", conseils pédagogiques donnés aux enseignants français organisant un débat en classe, comparaisons en classe entre ces cultures en France et dans les différents pays des apprenants.

 

- Ces comparaisons correspondent à une prise en compte et à une exploitation en classe de la dimension pluriculturelle (présence de cultures différentes chez les apprenants).

 

- Ces comparaisons en classe feront apparaître sans doute les représentations plus ou moins exactes des apprenants sur la culture du débat "à la française" : dimension interculturelle.

 

- L'objectif final est de se mettre d'accord sur les règles du ou des débats que l'on va organiser ensuite collectivement en classe, comme il est demandé dans les deux tâches finales, c'est-à-dire sur des éléments de co-culture d'action commune dans l'espace de la classe et le temps de l'apprentissage collectif: dimension co-culturelle.

 

- Enfin, l'ensemble de la démarche proposée suppose que les auteurs du manuel considèrent partagée par tous l'idée que le débat entre tous est profitable à chacun et à la collectivité : il y a là l'affirmation d'une valeur qu'ils considèrent et demandent de considérer comme trans-culturelle (partagée par tous quelle que soit leur culture d'origine).

 

Voir l'Avant-propos de Version Originale 3.

Voir la présentation schématique des différentes composantes de la compétence culturelle.

 

 

 

 

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