Réponse à la "Lettre d'un enseignant écoeuré" (Le Nouvel Observateur, 20/05/2011)

Une collègue m'a signalé la publication le 20 de ce mois, sur le site du Nouvel Observateur, d'une "Lettre d'un enseignant écoeuré" signée de Jean d'Agnan, professeur de lycée.

La plus grande partie de cette lettre est consacrée au bilan "absolument catastrophique" des groupes de compétences, qui ont été imposés aux enseignants de langues de cet établissement par l'inspection et l'administration.


Toute cette partie me paraît personnellement tout à fait convaincante quant aux effets pervers aussi bien de la conception de ces groupes de compétences, que de la manière dont ils ont été imposés par la hiérarchie dans la plus pure tradition bureaucratique de l'Éducation nationale française.

 

Elle me paraît d'autant plus convaincante qu'elle recoupe sur plusieurs points les critiques a priori que j'ai faites de ce dispositif dans mon article "A propos des 'groupes de compétences'", rédigé en janvier 2010. La lettre de ce collègue est donc à verser dans un dossier que l'on pourrait intituler "Chronique d'une catastrophe annoncée"…


Je souhaite réagir ici uniquement sur les quelques lignes de cette lettre concernant la perspective actionnelle. Je me permets de les retranscrire textuellement ci-dessous :


L'approche actionnelle, qui vise à faire travailler les élèves dans l'optique unique et sous le seul prétexte de la réalisation d'une tâche finale, [aux dépens] de tout ce qui n'est pas immédiatement utile et nécessaire à celle-ci, va dans le même sens. En dépit de ses vertus lorsqu'elle est ponctuelle, sa préconisation absolue et systématique pose la question de l'apprentissage comme étant sa propre finalité. Faut-il étudier ou apprendre quelque chose si cela ne trouve pas son utilité ou son application immédiate ? Les tenants de la perspective actionnelle semblent répondre par la négative.


Les idées exprimées dans ce passage reposent à mon avis sur trois confusions. En effet :


1) Il n'y a pas de lien structurel entre l'approche ou la perspective actionnelle (PA) et les groupes de compétences. La PA est ainsi mise en œuvre depuis plus de 5 ans en FLE sans que l'on ait jamais pensé, à ma connaissance, à y ajouter ce genre d'usine à gaz.


2) Il n'y a pas de lien structurel entre la perspective actionnelle et une tâche finale dont la réalisation serait "l'optique unique" et "le seul prétexte" du travail de l'élève. La PA propose un agir (qui peut être plus ou moins complexe, et on peut parfaitement imaginer plusieurs tâches qui soient des variantes de la même action) en tant que nouveau principe de cohérence de l'unité didactique, après d'autres principes qui se sont succédé dans le passé : un point de grammaire, un centre d'intérêt lexical, un document ou un thème culturel, une situation de communication. Mais cette unité didactique ainsi construite à partir d'une nouvelle cohérence (une tâche) continue à regrouper des domaines d'activité variés qui restent les mêmes que précédemment : découverte de la culture, réflexion sur la langue, travail sur les différentes composantes de l'activité langagière (CE/CO/EE/EO). Cf. sur ce point mes articles 2004c ou 2005a.


3) Je dois avouer que je ne suis pas sûr d'avoir compris le passage "sa préconisation absolue et systématique pose la question de l'apprentissage comme étant sa propre finalité".


- Si cela veut dire que l'apprentissage scolaire n'a pas à se justifier par une quelconque utilité immédiate, c'est là un bien curieux argument, et très dévalorisant pour les enseignants, qui n'auraient à justifier leur enseignement aux yeux de leurs élèves que par le seul fait qu'il leur est imposé comme une des disciplines scolaires. Les enseignants de langues (et leurs associations, comme l'APLV) ont toujours affirmé, au contraire, que l'apprentissage d'une langue étrangère servait à découvrir une autre culture, à mieux comprendre ainsi la sienne et à s'ouvrir à toutes, à mieux comprendre le fonctionnement de leur propre langue en découvrant une autre, etc. Or ce sont là des utilités aussi concrètes qu'"immédiates". Ce qui manque aux élèves, ce qui peut leur permettre de se mobiliser, c'est de trouver un sens à leur apprentissage, en d'autres termes qu'ils en voient l'"utilité", et ce n'est sûrement pas avec le vieil argument d'une éducation humaniste qui serait noble parce que "gratuite" qu'on parviendra à les motiver !


- Mais le collègue reprend peut-être l'ancienne critique d'une conception dite "utilitariste" de l'enseignement-apprentissage scolaire des langues, cette critique qui, appliquée à l'approche communicative, développait l'idée que les enseignants de langues ont autre chose ou mieux à faire qu'à enseigner à leurs élèves à demander leur chemin sur un trottoir, un café dans un bar ou la note dans un hôtel.

 

Je dois dire que j'ai du mal à comprendre le report de cette critique sur la PA. La "tâche finale" peut consister tout aussi bien à réaliser une production littéraire, un article comparant des traditions culturelles, etc. Et il me semblerait quand même osé d'accuser d'"utilitariste" la pédagogie du projet, qui est la forme la plus adéquate de la mise en œuvre de la PA dans le système scolaire !


Si la PA est mise en œuvre de manière "absolue et systématique", elle ne peut qu'avoir des effets pervers : j'ai souvent dit et écrit que la seule méthode mauvaise est la méthode unique. Mais ce n'est pas la PA en soi qu'il faut condamner, c'est sa mise en œuvre, en l'occurrence l'autoritarisme de son imposition, le dogmatisme de sa conception, ... et les effets pervers de ces "groupes de compétences" qu'on lui ajoute.


À se tromper ainsi de cible, cette lettre risque de renforcer chez certains lecteurs du Nouvel Observateur l'image d'enseignants refusant toute innovation. Cette lettre se trompe aussi de destinataire : elle devrait être adressée, sous forme de lettre ouverte, à l'inspection des langues et au ministre de l'Éducation nationale. Cette lettre se trompe enfin d'expéditeur : elle devrait être collectivement signée de tous ces enseignants qui y sont dits unanimes dans leurs constatations et leurs dénonciations. Si du moins l'auteur veut, pour que sa lettre puisse avoir une certaine utilité immédiate, l'intégrer dans une perspective actionnelle...


Il n'est pas encore trop tard pour le faire.


Christian Puren

24 mai 2011

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Commentaires : 11
  • #1

    Kédem Ferré (mercredi, 25 mai 2011 10:42)

    Il existe effectivement encore trop d'amalgames entre le travail par compétences, les groupes de compétences et la façon dont ils sont constitués, et la perspective actionnelle, comme le prouve cet article dans le Nouvel Observateur. Quant aux bilans basés sur les retours des élèves, c'est parfois un peu l'histoire du verre à moitié vide ou à moitié plein. Et puis un tel bilan ne peut de toute façon pas être positif si l'équipe pédagogique n'adhère pas au projet.

  • #2

    Marianne BOEKHOLT (jeudi, 26 mai 2011 08:13)

    Ancienne formatrice de formateurs dans un "feu-IUFM", actuellement en poste en tant que Conseillère Pédagogique dans un lycée Français à l'étranger, j'ai tenté d'expliquer depuis plusieurs années à des collègues, stagires, titulaires, les bienfaits de la PA. Même chez des collègues n'ayant aucune formation didactique (recrutés locaux à l'étranger) ses bienfaits ont été compris et mis en oeuvre souvent efficacement dans les classes.
    Mettre la langue, la culture, proposer des approches méthodologiques au service d'une communication dans la classe et à l'extérieur de la classe (même à Maurice, qui rappellons-le est un pays "anglographe" mais pas "anglophone") n'a pas paru une "tâche" insurmontable à l'ensemble des professeurs de langues.

  • #3

    Helen Davies (jeudi, 26 mai 2011 16:47)

    Merci pour cet article éclairant et limpide !

  • #4

    D'Agnan (jeudi, 26 mai 2011 18:51)

    Quelques mots pour préciser ce que j'ai pu écrire, sans être trop long car j'ai déjà répondu plus en détail à la suite de l'article.
    Je ne fais pas l'amalgame entre la perspective actionnelle et les groupes de compétences. Pas plus que je ne la rejette en bloc. Vous citez d'ailleurs le passage ou j'en évoque, au détour d'une phrase, les avantages possibles.
    Ma critique à l'écart de cette approche et, j'assume le terme, de son côté utilitariste n'est pas celle que vous reformulez. Il me semble que ma critique n'a rien à voir avec l'idée selon laquelle "les enseignants auraient autre chose à faire que d'enseigner aux élèves à demander leur chemin".
    Je pose simplement le fait que la "pédagogie du projet" invalide l'utilité de tout enseignement qui ne s'inscrit pas dans la réalisation dudit projet - ou tout au moins la repousse à plus tard.
    Vous écrivez que "ce n'est sûrement pas avec le vieil argument d'une éducation humaniste qui serait noble parce que "gratuite" qu'on parviendra à (...) motiver [les élèves]". Il s'agit d'une caricature de mon propos. Vous ne sous-entendez sans doute pas pour autant qu'il faut supprimer tout enseignement dénué d'application immédiate (je me permets d'évoquer l'exemple, certes un peu caricatural, de la philosophie). Je n'écris pas autre chose.
    Je souligne simplement une dérive possible de cette conception de l'enseignement.
    Ce que je déplore, c'est la préconisation systématique qui nous en est faite par l'institution (tout travail qui ne relève pas de cette approche est immanquablement critiqué lors des inspections). Là encore vous ne dites pas autre chose :

    " Si la PA est mise en œuvre de manière "absolue et systématique", elle ne peut qu'avoir des effets pervers : j'ai souvent dit et écrit que la seule méthode mauvaise est la méthode unique. Mais ce n'est pas la PA en soi qu'il faut condamner, c'est sa mise en œuvre, en l'occurrence l'autoritarisme de son imposition, le dogmatisme de sa conception, ... et les effets pervers de ces "groupes de compétences" qu'on lui ajoute."

    Je m'interroge, rien de plus, sur la co-incidence de principes administratifs et de tendances pédagogiques plus profondes, dont les implications extrêmes pourraient (au conditionnel) se rejoindre d'une manière qui devrait au moins susciter la réflexion.

    Je ne suis pas surpris de ces réponses quant à une critique de la perspective actionnelle.
    Je le suis un peu plus de constater que l'on n'échappe pas aux sempiternels arguments d'un refus d'évoluer, comme si critiquer une nouveauté était rejeter toute nouveauté quelle qu'elle soit.

    Pour ce qui est des destinataires, auteurs et du contexte "éditorial" de ma lettre, permettez que je vous réponde plus frontalement que mon travail n'est pas de théoriser la didactique, ainsi que de revendiquer simplement le droit à un texte exprimant mon inquiétude et une amertume qui ne diminue pourtant pas l'intérêt que je porte à l'enseignement.

  • #5

    D'Agnan (jeudi, 26 mai 2011 18:57)

    (Tout cela n'enlève rien au fait que je vous suis recnnaissant de l'intérêt porté à ma question et de vos réflexions à sujet, que j'ai moi même lues avec intérêt.)

  • #6

    krepper (vendredi, 27 mai 2011 17:32)

    Merci à Christian Puren pour cette mise au point précise, éclairée et éclairante. La perspective actionnelle n'est pas à confondre avec l'orgaznisation en groupes de compétences. Ce qui m'intéresserait, c'est de connaître la genèse de cette prescription des groupes de compétences. Comment en est-on arrivé là? Que des gestionnaires zélés aient vu dans cette organisation le moyen de faire des économies, on le comprend. mais on comprend moins bien la conversion des cadres pédagogiques à cette démarche.

  • #7

    Christian Puren (vendredi, 27 mai 2011 22:17)

    Je dois dire que pour ma part je n'ai pas d'informations particulières sur cette genèse.
    Je ne crois pas que ce dispositif des groupes de compétence(s) génère des économies, et ce qui est sûr c'est qu'il complique administrativement l'organisation des cours de langue.
    Je pense qu'il y a au départ une vraie volonté d'améliorer l'apprentissage des élèves, mais on s'y est lancé sans réflexion et surtout consultation préalables suffisantes.
    Je ne crois pas non plus - mais je peux bien sûr me tromper - qu'il y ait vraiment eu "conversion" des inspecteurs à cette démarche. En cette affaire, ils n'ont été que des exécutants; certains, effectivement, assez zélés pour chercher à imposer un dispositif dont il est bien dit, dans les textes officiels, qu'il n'est pas obligatoire.
    Ce que les associations devraient maintenant exiger du ministère, c'est une évaluation nationale de la mise en oeuvre de ce dispositif, et de ses résultats.

  • #8

    Kédem Ferré (dimanche, 29 mai 2011 14:25)

    Pour ce qui est des économies et dans le fonctionnement de l'"ancien" lycée, l'un des corollaires de la mise en place des groupes de compétences a été une augmentation du nombre de classes que nous avions à charge, du fait de la différence entre heures-élèves et heures-enseignants : en LV1 il y avait 3h élèves pour 4h enseignants. Ce qui faisait qu'une classe de seconde ne représentait plus que 3h au lieu de 4h pour l'enseignant. Du coup, on est amené à faire des heures supplémentaires pour prendre une classe supplémentaire.
    Mais avec le "nouveau" lycée, je ne sais pas ce que ça peut représenter en terme d'économies. En même temps, au lieu d'avoir des classes de secondes à 35 élèves, les effectifs ont été réduits à 26 élèves maximum ...

    Pour ce qui est de la genèse de ces groupes de compétences, il y a eu me semble-t-il le plan de rénovation des langues vivantes, et puis sans doute la volonté d'apporter une réponse à l'hétérogénéité des classes et aux "mauvais résultats" en langues de nos élèves.

    Quant à une évaluation nationale de la mise en oeuvre de ce dispositif et de ses résultats, ce serait fort intéressant en effet !

  • #9

    D'Agnan (mercredi, 29 juin 2011 18:51)

    A des fins de réflexion, voici un article qui traite de cette même question des compétences, dans un sens plus large cette fois, mais qui s'inscrit dans la perspective de ce que j'écrivais le mois dernier au sujet de l'approche actionnelle. Il montre bien que cette crainte d'une dérive utilitariste (et là encore j'insiste bien sur la notion de dérive) ne relève certainement pas d'une posture réactionnaire de principe (ce qui n'a pas manqué d'être invoqué pour invalider d'emblée ce qui n'était qu'une interrogation sur la perspective actionnelle), mais bien d'une inquiétude réfléchie quant aux orientations pédagogique. Ce n'est pas non plus, on le voit, une réflexion isolée. Elle me semble digne d'intérêt, et donc de figurer dans le débat pédagogique.

    http://blogs.mediapart.fr/blog/nico-hirtt/240210/pourquoi-l-ecole-est-reduite-aux-competences-de-base

    (Je précise que la même réaction a été publiée sur le site du Nouvel Observateur.)

  • #10

    Brun (mercredi, 03 juillet 2013 02:17)

    Enseignante en collège mais ayant travailler dans l'enseignement du FLE pour adultes, je ne peux que me poser de nombreuses questions sur l'injonction de travailler par groupes de compétence, regroupements ... dans le cadre du collège alors que nous fonctionnons avec des classes de débutants à 30 voire 31 dans des classes exiguës sans que cela ne choque plus personne, que les conditions matérielles d'enseignement se sont plutôt dégradées.

    L'approche actionnelle nécessite un minimum d'espace pour pouvoir se déplacer, discuter en groupe,créer, exposer... D'autre part,elle semble peut compatible avec l'injonction de la pratique de groupes de compétence qui elle découpe l'enseignement de la langue en "rondelles"et confond des "objets de langue observables à posteriori" avec une démarche pédagogique, sans même voir que le processus réel lui même d'acquisition d'une langue ne se résume pas à la somme de ces compétences mises bout à bout; c'est plutôt par la pratique variée, croisée et contrastive qui fonctionne essentiellement sur le raisonnement analogique et l'inférence qu'une langue s'acquiert; les diverses techniques mises en avant selon les compétences à acquérir ne sont pas grand chose si le mode de raisonnement de base n'est pas acquis.

    Sans parler des élèves qu ne vont pas au collège que pour apprendre! Etre en confiance dans un groupe est une des priorités des adolescents; cela ne sera pas facile quand il faudra reprendre ses marques au bout de 6 semaines. Quant au professeur de langue, il voit défiler des groupes avec lesquels il ne travaille qu'une compétence, il doit créer avec 3 heures par semaine une dynamique qui à peine instaurée est déjà caduque puisqu'il est temps d'évaluer et de passer au groupe suivant; il ne peut assister aux multiples conseils de classe et n'a pas eu le temps de connaître ses élèves. Que dirait-il d'eux d'ailleurs?
    J'attends encore que quelqu'un me montre sur quoi repose ce choix pédagogique et si ce fonctionnement à un quelconque avantage pour les élèves, les enseignants et les progrès en langue en général.
    En résumé,dans la mise en place des réformes en langue
    Ce qui ne fonctionne pas c'est:
    -la forme (l'injonction avec généralement menace de faire intervenir un Inspecteur)
    - le fond :l'absence d'étayage pédagogique (et de pédagogues !)puisque l'injonction précède une éventuelle argumentation fondée sur des démarches, des expériences décrites et prouvées (qu'à on à gagner en terme d'efficacité/rentabilité pédagogique à adhérer à ce changement? )
    -l'absence de formation sérieuse (à tous les niveaux de l'Education Nationale, que ce soit en formation initiale ou continue )l'acte pédagogique étant toujours empreint de mysticisme (la voix intérieure qui vous donne la marche à suivre!). Le bilan fait peur et cela ne semble pas fini...

    Encore merci à M D'Agnan pour sa lettre car il faut du courage aujourd'hui pour dire ce que l'on pense au Ministère de l'Education Nationale!
    Merci à M Puren pour ouvrir ce débat jamais soulevé et pour son éclairage. Beaucoup d'enseignants ont le sentiment d'avancer dans l'obscurité...

  • #11

    Christian PUREN (lundi, 08 juillet 2013 11:27)

    Merci à la collègue Brun pour son long message très circonstancié. Je vais réagir au passage suivant:
    ----------------
    L'approche actionnelle (...) semble peu compatible avec l'injonction de la pratique de groupes de compétence qui elle découpe l'enseignement de la langue en "rondelles"et confond des "objets de langue observables à posteriori" avec une démarche pédagogique, sans même voir que le processus réel lui même d'acquisition d'une langue ne se résume pas à la somme de ces compétences mises bout à bout.
    -------------------
    Cette critique reprend celle d'une collègue portugaise qui m'a écrit il y a quelques jours un courrier où elle me demandait comment gérer l'évaluation séparée de la compréhension écrite, compréhension orale, etc. sans que le temps pris par ces évaluations fractionnées et répétées soit si important qu'on n'a plus le temps d'enseigner correctement entre deux évaluations...

    Je copie-colle ci-dessous ma réponse, qui me semble répondre aussi à l'une des préoccupations de Brun:
    ____________________________

    Votre message pointe une difficulté inhérente à une évaluation analytique (par "parties de langue" isolées: compréhensions orale, écrite, etc.), qui correspond à un usage habituel du CECRL, où les référentiels de compétences sont divisées de cette manière. Et c'est que l'on passe beaucoup trop de temps à évaluer par rapport au temps d'enseignement: on a plus le temps d'enseigner pour pouvoir évaluer, ce qui est quand même le monde à l'envers, non ?!

    Ce type d'évaluation très fractionné tend à reproduire les problèmes bien connus de l'enseignement par objectifs, qui a eu du succès dans les années 80 en France pour toutes les disciplines scolaires, et a été abandonné depuis. Cf. par exemple la citation de BOUTINET que je fais diapo n° 22 de ma conférence "Quelques questions impertinentes à propos d'un Cadre Européen Commun de Révérence", http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2007b/ (vous pouvez utiliser pour cela le fichier en version pdf).

    Ce type d'évaluation repose aussi sur le choix de considérer que la compréhension orale (CO), la CE, EE, EO, interaction et médiation, sont des compétences (c'est la position de Beacco dans son ouvrage L'approche par compétences). Pour moi, c'est une erreur, en tout cas dans la perspective actionnelle: la CO, CE, etc. sont des ressources au service de l'action sociale, et non des compétences en elles-mêmes. Je vous renvoie à mon article "Configurations didactiques, constructions méthodologiques et objets didactiques en didactique des langues-cultures : perspective historique et situation actuelle", http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012f/, Chapitre 2.7, L'approche par compétences, pp. 18-23, où j'écris ceci:
    ------------
    Or on se retrouve actuellement en didactique des langues-cultures avec au moins quatre descriptions différentes de l’agir :
    1) l’action sociale (l’agir complexe en société),
    2) l’acte de parole (l’agir sur l’autre par la langue),
    3) l’action en langue (dont l’efficacité est fonction de la dite « composante pragmatique de la compétence de communication »),
    4) les activités langagières (actuellement au nombre de six : compréhensions de l’oral et de l’écrit, expressions orale et écrite, interaction, médiation)
    ---------------

    Il faut revenir à des épreuves plus globales d'évaluation, où l'on demande aux apprenants de réaliser une action sociale. Et c'est à partir de leurs productions réalisées dans ce cadre que l'on va évaluer éventuellement à part (en leur accordant seulement une certaine importance aux évaluations de la CE/CO etc. dans l'évaluation finale: en d'autres termes, on va "pondérer" l'évaluation de ces différentes activités langagières).

    Il existe deux modèles d'évaluation de ce type, que je vous suggère d'étudier avec vos collègues, pour voir dans quelle mesure et comment vous pouvez vous en inspirer pour vos évaluations :

    - le Diplôme de compétence en langues, DCL (http://eduscol.education.fr/cid46881/diplome-de-competence-en-langue.html): vous trouverez sur ce site des exemples de dossiers complets pour plusieurs langues, dont le FLE,

    - le Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur, CLES, http://www.certification-cles.fr/.
    ___________________________