sam.

23

juin

2012

Un bon exemple de "carte conceptuelle" (mindmap) comme outil de réflexion, de recherche et d'évaluation en didactique des langues-cultures

Thot Cursus (http://cursus.edu/) signale dans la dernière livraison de sa lettre d'information un espace du site web de l'Université Lille-3 consacré à la thématique de l'"apprendre à apprendre". L'entrée en est un "carte conceptuelle" ou "carte mentale", en anglais mindmap :
http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/index.html.


Il s'agit d'un bel exemple de ce type de modèle graphique, qui permette de présenter des ensembles de concepts clés reliés en eux. En version électronique (comme c'est le cas ici), ces concepts sont aussi des liens cliquables renvoyant à des ressources internes et externes : autres liens, questionnaires, références bibliographiques, documents, autres sites,... L'ensemble de la carte proposée par l'Université Lille-3 peut être téléchargé au format pdf, ce dont les étudiants seront certainement reconnaissants...


Depuis quelques années ont été publiées diverses propositions d'utilisation pédagogique de ces cartes dans les classes, y compris les classes de langue (aller par exemple sur le site du Café Pédagogique (www.cafepedagogique.net) et taper ces expressions dans le moteur de recherche interne), comme outils d'aide au brassage, à la réflexion, à la synthèse ou encore à la mémorisation lexicales et conceptuelles. On trouvera sur Internet de nombreux logiciels gratuits de mind mapping.


Pour la carte conceptuelle de l'Université Lille-3 ont été choisis comme premiers liens à partir de "apprendre à apprendre": Se connaître soi-même - Savoir réfléchir - Réseau et ressources - Autonomie. 


Des didacticiens de langues-cultures sont certainement intervenus dans la conception de cette carte, parce que le concept d'autonomie y fait la part belle à la didactique des langues, avec en particulier des références aux travaux bien connus du CRAPEL et de celui qui fut longtemps son directeur, Henri Holec, par ailleurs coordonnateur d'une publication du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe sur l'autonomie : Autonomie et apprentissage autodirigé : terrains d'application actuels (Strasbourg : Concil of Europe, 1988).


On peut toujours trouver des critiques à faire, outre celle concernant certains liens brisés, comme le remarque Thot Cursus. Je regrette tout particulièrement que les liens ne conduisent qu'à des ressources de type "illustration", et non aussi à de type "problématisation" : l'"autonomie", pour reprendre le même exemple, n'est pas si évidente que cela, ni en tant que concept, ni en tant qu'objectif en classe, sans parler de la difficulté à l'implémenter dans les manuels...

 

Une telle problématisation demanderait en particulier un minimum de mise à jour. Deux exemples liés à l'actuelle perspective actionnelle :


- L'un concerne l'autonomie : la perspective actionnelle et sa finalité de formateur d'un acteur social amène ainsi à mettre en avant une question qui n'était pas posée à l'époque de l'approche communicative, celle de l'autonomie collective (des groupes restreints et du groupe-classe): cf. mon dossier "L'autonomie dans la nouvelle perspective actionnelle : une problématique à reconsidérer", http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2010f/.

 

- L'autre concerne le concept central de la perspective actionnelle, "l'action". Pour apprendre à apprendre, il faut certes "s'engager dans l'action", mais lorsque les auteurs écrivent : ...


Cette action va s'engager à partir de nos représentations, qui fondent notre expérience et nous constituent, et à partir desquelles nous allons penser, faire des choix, agir. C'est pourquoi il est utile de les interroger dès le début de la démarche d'apprentissage, d'accepter si nécessaire de les modifier, de les faire évoluer, afin de lever des sources de difficultés potentielles et insoupçonnées",

 

... ils ne font que décalquer sur l'actionnel le modèle ancien de l'interculturel, où les représentations préalables figées, et erronées ou simplistes (les "stéréotypes") étaient mise en avant parce que considérées comme gênant la bonne interaction langagière. La perspective actionnelle exige une autre théorie de l'action, ou l'acteur est considéré a priori comme conscient et responsable, et engageant par conséquent son action à partir de ses conceptions.


Pour une critique de l'usage abusif du concept de "représentation" pour penser l'action, cf. sur mon blog le post http://www.christianpuren.com/2011/05/04/les-représentations-un-concept-de-plus-en-plus-fumigène/; pour une réflexion sur les composantes sémantiques du concept de "conception (de l'action", cf. en bibliothèque de travail le document http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/045/.


Malgré tout, cette carte conceptuelle illustre bien l'intérêt non seulement de ce type de document en lui-même, mais aussi et surtout celui de son processus de réalisation. Sa production devrait être exigée, me semble-t-il, de tout apprenti-chercheur (en mémoire ou en thèse) par son directeur, parce qu'elle est un bon outil de recherche et d'évaluation de la "carte conceptuelle", précisément, que tout chercheur doit avoir en tête comme cadre théorique de sa recherche. Pour prendre une métaphore spatiale, elle est un bon outil de "balisage" d'ensemble de son terrain de recherche, qui permet de mieux repérer où creuser personnellement, et où se contenter au contraire de se déplacer sur les voies déjà tracées par d'autres.


Christian Puren

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