Quel(s) type(s) de recherche pour améliorer l'enseignement-apprentissage ?

La récente publication des résultats de l'enquête PISA a relancé en France le débat sur la manière la plus sûre d'améliorer l'efficacité du système scolaire, et par conséquent sur la conception de la recherche en éducation, d'une part, et sur la manière de la rendre la plus utile possible sur le terrain, d'autre part. Cette problématique ne peut que nous intéresser en didactique des langues-cultures, discipline dont l'objectif fondamental est précisément l'amélioration de l'enseignement-apprentissage des langues-cultures.

 

Olivier REY, Chargé d’étude et de recherche au service "Veille et Analyses" de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), a remis à jour et publié ce mois (janvier 2014) un très intéressant dossier de 2006 intitulé "Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation ?" (voir références complètes en bas de ce billet). Mon présent billet n'a pas la prétention d'en faire le résumé (ce serait bien difficile : les 26 pages de ce dossier sont déjà très denses, et incitent fortement à rechercher les développements des idées présentées dans la bibliographie proposée), mais de faire état des quelques réflexions que sa lecture m'a suscitées.

 

1) L'un des intérêts de ce dossier est de présenter en détail une conception de la recherche en éducation appellée l'evidence-based education. C'est la conception dominante depuis quelque temps dans les pays anglo-saxons, et elle s'est imposée dans les organisations internationales. L'"évidence", en l'occurrence, serait celle que procurent des recherches menées de manière scientifique, le modèle en étant la recherche médicale avec ses protocoles, méthodes et dispositifs expérimentaux.

 

2) C'est sur cette evidence-based education que s'appuie le modèle international de réforme de l'éducation par la diffusion des "bonnes pratiques" : ce sont celles qui ont été dégagées par la recherche scientifique et qui peuvent par conséquent être imposées comme telles. Ces "bonnes pratiques" dont on parle dans les réunions internationales ne sont donc pas, comme certains le pensent en France, celles qui auraient été dégagées par des innovations imaginées et réalisées par des enseignants sur le terrain, qui y auraient montré leur efficacité, et qui pourraient se diffuser par un effet "tache d'huile" et/ou par leur reprise dans les contenus de formations initiale et continue. Il y a là, souvent me semble-t-il, une confusion à lever dans les discours que l'on tient en France sur les "expérimentations" et les "bonnes pratiques" dans l'enseignement scolaire.

 

J'ai déjà eu l'occasion il y a quelques années de critiquer ce concept anglo-saxon de "bonnes pratiques" - qui  relève en fait d'une idéologie scientiste - dans un article intitulé "Quelques conclusions personnelles sur les Conclusions du Conseil sur l'indicateur européen des compétences linguistiques de 2006" (2007a/, voir point n° 4, p. 3). Aux yeux des partisans de la recherche "scientifique" en éducation, ce que l'on appelle les "expérimentations" des enseignants sur le terrain ne correspond pas du tout à de l'"expérimental" telle qu'ils le conçoivent, mais à de l'"expérienciel".

 

3) En France, tout particulièrement, s'est développé un type de recherche appelé "recherche-action", dont Olivier REY aurait peut-être dû parler dans son dossier parce qu'il est intermédiaire entre la recherche expérimentale et la recherche expériencielle : les recherches-actions sont en effet conçues et réalisées par les enseignants sur le terrain, mais en collaboration étroite et constante avec des chercheurs universitaires. Ce type de recherche entre de plein droit avec les deux autres dans un éventail de types de recherche aussi légitime que nécessaire pour diversifier les approches de problématiques aussi complexes que les problématiques éducatives. Je suis donc en total accord avec Olivier REY lorsqu'il écrit, critiquant les prétentions de l'evidence-based education:

 

Éviter les effets hiérarchiques d’une vision applicationniste pourrait consister à ne plus considérer qu’il y a une seule façon de faire de la recherche, avec une version noble et une version dégradée, mais plutôt différents types d’enquêtes légitimes. Les recherches en éducation pourraient ainsi être définies comme un ensemble d’activités scientifiques qui se distribuent sur un continuum allant de l’investigation guidée par la théorie universitaire jusqu’à l’investigation induite par les pratiques éducatives, ceci incluant une multitude de modèles de recherche explicitement conduits dans, avec et/ou pour la pratique. (p. 21)

 

4) Cette même diversité des types de recherche se retrouve légitimement dans les recherches initiales des étudiants-chercheurs, celles qu'ils mettent en œuvre dans leur mémoire ou leur thèse. Dans l'un des chapitres de mon cours "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche"(p. 3), j'en ai proposé la modélisation suivante, où l'on retrouvera mise en œuvre le mode du continuum  :

Je renvoie à ce chapitre 5, intitulé "Mettre en œuvre ses méthodes de recherche", qui est consacré entièrement à la présentation de ce modèle.

 

La démarche d'amélioration de l'enseignement-apprentissage de l'evidence based education consiste à passer directement des résultats de l'expérimentation à l'application, les enseignants n'étant que des exécutants qui n'ont pas accès en tant que tels à la recherche et au processus de modélisation qu'elle implique, ni en ce qui concerne la recherche-expérimentation - on leur communique uniquement les résultats de cette recherche -, ni en ce qui concerne la recherche-application - on n'attend pas d'eux qu'ils modifient les méthodes qu'on leur demande d'appliquer. C'est ce que l'on appelle la démarche "applicationniste", heureusement dépassée en didactique des langues-cultures depuis le début des années 1970 (du moins faut-il l'espérer...).

 

Après la question des types de recherche, reste celle, au moins tout aussi difficile, et en tout cas tout aussi importante, des modes de diffusion des améliorations que ces recherches proposent, l'objectif ultime, celui que vise le didacticien, étant en effet leur généralisation et leur pérennisation. L'expérience historique semble bien montrer que si la logique top down, celle de l'imposition autoritaire par l'institution d'innovations décrétées "scientifiques" par les experts, ne fonctionne pas, la logique bottom up, celle des innovations de terrain qui se généraliseraient par simple effet de contagion (de "tache d'huile") et/ou par reprise dans les contenus des formations initiale et continue, n'est pas plus efficace... Or, contrairement aux différents types de recherche, on ne voit pas très bien comment on pourrait concrètement combiner ces deux logiques sur le terrain, trop incompatibles sans doute pour y être complémentaires.

 

Christian Puren

 

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REY Olivier (2014). "Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation". Dossier de veille de l’IFÉ, n°89, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne :

http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=89&lang=fr.

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