Trois professeurs en management, Florence Jeannot, Gabriel Guallino et Romain Gandia, ont publié il y a quelques jours, le 14 novembre, sur le site theconversation.com, un long article intitulé "La simulation mentale, un outil pour limiter les échecs commerciaux dans la high-tech".
Ils y rappellent des faits bien connus : "Entre 75% et 90% des produits lancés chaque année dans le secteur high-tech sont retirés du marché moins de douze mois après leur lancement". Et la cause première repérable de ces échecs, c'est la complexité d'usage de ces nouveaux produits, qui provoque une double incertitude chez les utilisateurs: ils ne sont pas sûrs (1) de pouvoir maîtriser cette complexité technique, (2) d'obtenir des bénéfices supérieurs au coût que représente le nouvel apprentissage qu'ils devront faire, tout cela constituant chez eux autant de "freins à l'engagement".
Pour "optimiser l'engagement du consommateur", indispensable au succès commercial du nouveau produit, les trois auteurs proposent un outil, la "simulation mentale", à mettre en oeuvre auprès du public avant l'introduction du produit sur le marché, en tant que "moyen pédagogique pour minimiser les coûts d'apprentissage et éduquer le consommateur à l'usage du produit".
Il ne s'agit ici pour moi de juger de l'intérêt de cet outil ni en management, qui n'est pas mon domaine de spécialité, ni même en didactique des langues-cultures, mais d'illustrer, une fois encore, combien la recherche en management est en avance sur la recherche dans notre discipline, qui s'occupe d'un domaine dans lequel sont régulièrement lancées de manière institutionnelle des innovations technologiques sans mise en oeuvre préalable auprès des enseignants, fort paradoxalement, d'aucun "moyen pédagogique", et dans lequel sont publiés des résultats d'expérimentations plus ou moins personnelles sans prise en compte, dans l'immense majorité des cas, des "freins à l'engagement" des enseignants. Quel est le pourcentage d'échecs dans les innovations en didactique des langues-cultures, c'est-à-dire de cas de non diffusion et/ou de non pérennisation parmi les enseignants ?
On peut faire l'hypothèse qu'il est encore plus élevé. Dans la pratique enseignante "ordinaire" en effet, en dehors des périodes d'expérimentation caractérisées par le surinvestissement des expérimentateurs et généralement la mise en place par leurs soins d'un dispositif le plus favorable possible, le coût d'une innovation technologique est d'autant plus élevé qu'il exige une réorganisation d'ensemble du dispositif habituel d'enseignement, de manière à y rétablir les degrés de faisabilité et de stabilité indispensables à une pratique professionnel durable, c'est-à-dire confortable. L'innovation technologique doit être pensée de manière systémique - comme peut l'être une forme langagière nouvelle introduite en classe, qui va devoir réorganiser l'interlangue de l'apprenant pour s'y intégrer - : le coût final d'une innovation va bien au-delà de la simple introduction et gestion de la seule technologie nouvelle.
J'ai traité de ces questions dans plusieurs articles ou conférences dont les titres me paraissent suffisamment explicites :
- 2009e. "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives : quelles convergences... et quelles divergences ? "
- 2016d. "La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques : des comptes rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires des innovations"
- 2018c. "Innovation et changement en didactique des langues-cultures".