Présentation
Cet article reprend en le remaniant assez fortement celui d'une conférence faite lors du XIVe colloque de l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF, Rennes, 18-19 avril 2013). J'y développe la métaphore génétique utilisée pour la première fois dans une intervention faite un peu plus tard (en mai 2013, à l'occasion d'une journée pédagogique à l'Alliance française de Lima, 2013h), ainsi que l’idée d’une double relation d’opposition-complémentarité à établir entre l’approche communicative d’une part, et d’autre part une perspective actionnelle dont l’élaboration théorique et pratique me semble désormais bien avancée.
English translation available at: www.researchgate.net/publication/349829905, www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a-en/
Tableau des caractéristiques opposées
de la conception de l'agir dans l'approche communicative
et dans la perspective actionnelle
(version du 13/02/2020)
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MINI-PROJET |
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1. préconception de la tâche/du projet par l’enseignant/le manuel |
conception au moins partielle de la tâche/du projet par les élèves (la « conception » est la « tâche initiale », caractéristique de tout projet) |
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2. tâche unique (consigne unique) |
plusieurs tâches articulées les unes aux autres (« scénario actionnel ») avec des choix proposés sous forme de questions ou d’alternatives, voire en fonction d’initiatives des élèves |
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3. logique procédure : on demande simplement aux élèves d’effectuer correctement les tâches prédéfinies |
logique processus : on demande aux élèves de réfléchir sur les tâches à effectuer/ en cours / après réalisation (activités métacognitives) |
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4. ressources langagières et culturelles fournies d’emblée aux élèves |
ressources au moins en partie recherchées par les élèves |
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5. traitement des documents en logique support |
traitement des documents en logique documentation |
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6. travail sur les seuls documents authentiques proposés |
travail également sur les productions finales voire les productions intermédiaires des élèves (prises de notes, brouillons, synthèses provisoires…) |
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7. usage exclusif de la L2 |
recours à la L1 et aux L1+n au service de l’action (en particulier, documentation plurilingue et projection de l’action dans la « société 1 ») |
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8. la culture est sans relation autre que thématique avec la tâche finale |
– documentation portant en partie sur les cultures d’action (= les manières de réaliser le projet, dont la production finale, dans différentes cultures) – réflexion et décision des élèves sur la culture d’action qu’ils vont mettre en œuvre dans l’action proposée – réflexion et décision des élèves sur la culture d’enseignement-apprentissage qu’ils vont mettre en œuvre en classe |
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9. documentation et production ponctuelles, à usage unique dans l’unité didactique correspondante |
production durable (mises à jour de la documentation pour resservir éventuellement, reprises de documents ou de tâches sur plusieurs unités, etc.) |
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10. dimension individuelle ou interindividuelle (binômes) du travail et de la production finale |
dimension collective (grands groupes, groupe-classe) |
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11. gestion et objectif des activités uniquement en classe et à usage interne à la classe |
projection réelle ou en simulation – mais en simulation réaliste – à l’extérieur de la classe (établissement, famille, société, autres classes à l’étranger…) |
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12. évaluation par l’enseignant centrée sur l’apprentissage linguistique |
– auto-évaluations individuelle et collective (groupes, groupe-classe) – évaluation du processus (conduite du mini-projet, travail de groupe), de la valeur éducative (autonomie, responsabilité, solidarité…), à la fin du projet voire en cours (avec rétroaction et modification éventuelle de la poursuite du projet) – évaluation de la projection sociale (intérêt suscité, impact…) – dimension proactive (synthèse des points à prendre en compte pour les prochains mini-projets) |