mar.

17

avril

2012

Réflexions épistémologiques à propos d'un compte rendu de recherche sur l'altruisme politique et l'engagement protestataire

Je viens de lire le compte rendu de recherche suivant (disponible en ligne, consulté lel17 avril 2012) :

 

Florence Passy, "Pourquoi s'engager pour les autres? Étude comparée de l'altruisme politique et de l'engagement protestataire", UNIL Université de Lausanne, Institut d'études politiques et internationales (IEPI), Rapport final FNS, Projet 100017-122246, janvier 2012, 16 p. 

 

Ce compte rendu de recherche m'a particulièrement intéressé pour trois raisons :

 

1) Il me fournit une nouvelle illustration, cette fois en sociologie, du moment particulier que nous vivons dans les Sciences humaines, où le chercheur ne se propose plus tant de rechercher quel est le bon paradigme, que de voir sous quelles conditions, dans quels cas, tel ou tel paradigme est le plus adéquat, voire quels paradigmes différents s'adaptent mieux à quels aspects différents du même objet/de la même problématique, en considérant par conséquent que des paradigmes peuvent être à la fois opposés et complémentaires (ce qui est l'une des grandes idées de la pensée complexe).

 

Voici deux passages (développant la même idée) qui me paraissent particulièrement parlants à ce propos :

 

Le paradigme individualiste et le postulat dualiste divisent le genre humain en deux groupes: des individus motivés par la satisfaction de leurs intérêts et des individus motivés par la satisfaction des intérêts des autres. Cette conception définit un monde divisé entre des gens égoïstes d'un côté et, de l'autre, des altruistes qui négligent leurs intérêts et se sacrifient pour autrui. La thèse du pluralisme motivationnel met en avant que des motivations à la fois tournées vers soi et vers les autres est le propre du comportement humain. Nos analyses des militants altruistes soutiennent la thèse du pluralisme motivationnel : c'est à la fois des motivations d'ordre privé et des motivations d'ordre altruiste (et d'ordre idéel) qui les conduit à agir (Passy et Monsch 2011f; Passy et Monsch 2011a,b,c,d). Par ailleurs, nos analyses montrent qu'aucun de ces militants, ni même les militants de Greenpeace et de Unia, ne se sont engagés que pour satisfaire leurs seuls intérêts privés (Passy et Monsch 2011f; Passy et Monsch 2011a,b,c,d,e,f). (p. 10)

 

Les militants altruistes ne sont ni des saints uniquement orientés vers la satisfaction des biens d'autrui mais des personnes qui dans certains actes de leur vie se préoccupent d'autrui, de leurs droits et de leurs biens êtres [sic], et dans de nombreux autres comportements défendent leurs intérêts individuels. (p. 11)

 

Ces deux passages m'ont fait immédiatement penser à la thèse que défend Bernard LAHIRE dans son ouvrage de 1988, au titre explicite : L'homme pluriel (Paris : Nathan).

 

Je pense avoir montré que cette position épistémologique que l'on trouve chez la rédactrice de ce compte rendu de recherche est aussi celle qui est la plus pertinente en didactique des langues-cultures : je renvoie mes lecteurs en particulier aux Documents 016 et Document 017 en Bibliothèque de travail (qui présentent des modèles cognitifs complémentaires en DLC dont certains s'appuient sur des paradigmes scientifiques opposés), et aux chapitres 3.2, 3.3 et 3.4 du Dossier n° 3 ("Modèles, théories et paradigmes) de mon cours en ligne "La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche".

 http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/016/

 http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/017/

http://www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-la-perspective-didactique-1-4/

 

On pourra relire aussi sur cette même nécessité, pour traiter la complexité, de faire jouer des modèles opposées de manière complémentaire, le texte intitulé "A propos de 'la leçon dite 'd'adieu' d'André Giordan"... et des modèles cognitifs d'apprentissage en DLC", texte que j'ai posté sur mon Blog-Notes à la date du 18 janvier 2012.

http://www.christianpuren.com/2012/01/18/a-propos-de-la-leçon-dite-d-adieu-d-andré-giordan-et-des-modèles-cognitifs-d-apprentissageen-dlc/

 

2. Ce compte rendu de recherche traite de l'engagement et du militantisme, et, précisément sans doute parce qu'il s'agit là fondamentalement d'action, le concept de "représentation/ se représenter" n'y est jamais utilisé. On y trouve seulement les concepts de "carte mentale/cognitive", "monde mental/cognitif", "cognitions", "éléments cognitifs", "dispositions cognitives et motivationnelles". Ainsi dans le passage suivant :

 

Cette partie de la recherche qui analyse spécifiquement les cognitions des militants a montré l'importance du monde mental des acteurs pour s'engager dans l'action altruiste (self-extension) mais aussi dans l'engagement protestataire quelle que soit l'orientation altruiste ou non de la mobilisation. Elle a montré que la carte mentale des acteurs définit l'espace du possible comportemental et est donc une condition sine qua non de l'action (Passy et Monsch 2011a,b,c,d,e ; Passy et Monsch 201lf ; Monsch et Passy 2011g). (p. 9)

 

Le concept de "représentation" est absent même dans des contextes où je suis persuadé que la plupart des didacticiens français s'attendraient à le voir apparaître. Comme dans le passage suivant :

 

Que veut dire une identité de soi extensive? L'analyse du matériau qualitatif récolté auprès des militants qui s'engagent pour défendre les droits des migrants met en évidence premièrement qu'ils conçoivent l'autre avant tout comme des êtres humains, et ils s'incluent dans cette définition de l'humanité: « nous sommes tous les mêmes », « nous sommes avant tout tous des êtres humains », etc. Cette perception de l'autre passe par une compréhension essentialiste de l'autre et de l'humain.

 

Ce compte rendu de recherche ne peut me conforter dans l'idée que ce n'est pas le concept de "représentation" qui est le plus adapté à la composante spécifique de la compétence culturelle mobilisée dans la perspective actionnelle, mais celui de conception. Il serait donc à verser comme un autre exemple de validation de cette composante dans mon article de 2011(j) intitulé "Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles".

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j/

 

Sur la critique du concept de "représentation", devenu à mon avis une gêne pour l'analyse et l'interprétation didactique a force d'être utilisé depuis trois décennies pour désigner tout et n'importe quoi, je renvoie mes lecteurs, sur le Blog-Notes de mon site, à mon texte intitulé "Les 'représentations', un concept de plus en plus fumigène", en date du 4 mai 2011.

http://www.christianpuren.com/2011/05/04/les-représentations-un-concept-de-plus-en-plus-fumigène/

 

3. Le dernier extrait ci-dessus de ce compte rendu de recherche ("Que veut dire... de l'autre et de l'humain") montre l'importance qu'il y a, pour l'action sociale, de se référer à des valeurs universelles. Celles-ci correspondent pour moi à une autre composante de la compétence culturelle, la composante "transculturelle". Comme je le redis en particulier dans mon article  de 2011(j) cité supra, le vivre ensemble et le travailler ensemble n'exigent pas seulement de respecter les différences (composante interculturelle), mais de créer des ressemblances pour l'action (composante co-culturelle) et de partager d'autres ressemblances au-delà des enjeux de l'action conjointe dans son environnement donné (composante transculturelle, celle des valeurs humanistes.

 

Christian Puren, 17 avril 2012

 

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