La formation des enseignants à/dans une perspective actionnelle (suite)

Mon billet intitulé "La formation des enseignants à/dans une perspective actionnelle" du 16 mai 2013 a donné lieu récemment à deux remarques de lecteurs, qui convergeaient précisément sur la question de l'organisation d'une telle formation.

Je copie-colle ci-dessous la réponse que je fais sur cette page à ces deux collègues:

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 A ma connaissance, il n'existe pas de "guide de formation des enseignants à la mise en œuvre de la perspective actionnelle" (elle est sans doute trop récente). Mais on peut par contre d'ores et déjà en dessiner les grandes lignes.

Une partie de cette formation sera, comme toute formation, de type "transmissif", elle se fera en partie par une information des stagiaires, en partie par une recherche d'information par les stagiaires, sur la perspective actionnelle. Il y a je pense trois grandes problématiques à prendre en compte:


- la perspective actionnelle en tant que réactivation/adaptation de la grande tradition des "méthodes actives" et autres "pédagogies nouvelles";

- la perspective actionnelle en tant que se situant en opposition et en même temps en complémentarité avec l'approche communicative (cf. par ex. "Mes travaux", document 2014a) ;

- plus globalement, la place de la perspective actionnelle parmi les différentes configurations didactiques actuellement disponibles (cf. par ex. "Mes travaux", document 052).


La partie pratique pourra consister:

 

- d'abord en activités de "reconnaissance", principalement par l'analyse des manuels actuels, pour analyser en quoi ils relèvent de quelles configurations; il y a dans "mes travaux" plusieurs analyses comparatives de manuels (sans oublier l'analyse de la grille de Bertoletti ("Mes travaux", document 2011a) et ma propre grille d'analyse comparée ("Bibliothèque de travail", document 050).

- ensuite en activités d'"application", qui pourra consister (l'ordre me paraît celui d'une progression logique) :

 

1) à modifier des unités didactiques de manuels de manière à y augmenter le degré de prise en compte de la perspective actionnelle, par exemple en transformation la tâche finale communicative en mini-projet, et en réorganisant l'ensemble de l'unité en conséquence (il s'agit, en quelque sorte, de faire de la "manipulation génétique" en passant des gènes de l'approche communicative à ceux de la perspective actionnelle) : je donne un exemple de ce type d'exercice d'application (avec corrigé) au document 2016a ;

2) à concevoir entièrement des séquences complètes en perspective actionnelle;

3) à concevoir des projets de longue durée amenant à prévoir la mise en œuvre des configurations didactiques disponibles en tant que "matrices méthodologiques" différentes, à des moments différents du projet: cf. "Bibliothèque de travail", document 053).

 

Bref, une formation à la perspective actionnelle ne peut se concevoir uniquement comme une formation à cette seule perspective, mais à la gestion de la pluralité des matrices méthodologiques disponibles.
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J'ajouterai ici que toute formation à la perspective actionnelle, du moins d'une certaine durée, devrait se faire en homologie avec les principes de cette perspective : l'homologie entre les modes de formation et des contenus est un principe de base de toute formation efficace, parce qu'elle est un principe de cohérence. Dans la mise d'une formation a la perspective actionnelle, on devrait donc y retrouver les caractéristiques correspondant à ses différents "gènes". C'est ce que j'avais voulu marquer dans le titre de mon billet du 16 mai 2013, "La formation des enseignants à/dans une perspective actionnelle"

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