jeu.

09

févr.

2017

Différenciation de l'enseignement, différenciation de l'apprentissage

Laurent VILLEMONTEIX, professeur-formateur académique, a publié sur le site de l'Académie de Paris un dossier intitulé "Mettre en œuvre la différenciation pédagogique en lettres". Il s'agit de français langue maternelle, mais qui peut inspirer un travail en pédagogie différenciée sur la littérature avec des élèves avancés en langue étrangère. Il y propose :

 

a) un "dossier complet" au format pdf, avec :

 

- les postulats et principes de la pédagogie différenciée, ses modes de mise en œuvre, ses "obstacles et écueils" ;

- un exemple concret de différenciation en classe de 3e, sous la forme de 4 scénarios pédagogiques appliqués à une même nouvelle littéraire ;

- 10 fiches techniques d'"outils" (plan de travail, tutorat entre pairs, atelier, groupes de besoin, etc.) ;

- un lexique (bien trop succinct) et une bibliographie classique, où l'on retrouve en autres les grandes références des spécialistes en sciences de l'éducation qui on écrit sur la question : Astolfi, Gillig (dir.), Legrand, Meirieu, Perrenoud et Przesmycki ;

 

b) un "tableau des différents dispositifs de différenciation".

Ce tableau reprend une typologie des domaines de différenciation déjà utilisée dans le dossier: contenus, processus d'apprentissage, structuration du travail en classe, productions des élèves. Cette typologie pose problème. Par exemple, le domaine "productions des élèves" recoupe celui de la "structuration du travail en classe" ("Donner le choix des supports, des outils, selon les activités, mais aussi moduler le format ou le type de travail au sein d’une même activité..."), alors qu'il me semblerait plus logique de considérer les productions des élèves comme un élément particulier d'un domaine plus général, celui des "tâches" (lesquelles peuvent comprendre également la recherche de la documentation, la prise de notes, etc.). Autre exemple : les éléments de la rubrique "pratiques", en "suggestions de pratiques", auraient dû bénéficier d'un classement interne qui y mette un minimum d'ordre : on trouve ainsi, en "matériel didactique", aussi bien "exploiter l'interdisciplinarité des notions et des concepts" et "offrir des occasions de travailler en équipe", que "aérer le texte" et "grossir le format des caractères".

 

J'avais moi-même proposé dans les "Livrets de formation à l'autoformation à l'intervention en pédagogie différenciée en classe de langue" une typologie différente des domaines de différenciation (objectifs, contenus, supports, dispositifs, aides et guidages, tâches, méthodes) que je ne reprendrais pas actuellement à l'identique, le concept de "dispositif", tel que je le conçois actuellement, incluant les supports ainsi que les aides et guidages (cf. «Le champ sémantique de l'"environnement"  en didactique des langues-cultures», Document 030) : il est constitué de l'ensemble des éléments construits par l'enseignant pour opérer cette "structuration du travail" dont parle Laurent VILLEMONTEIX.

 

J'ai signalé dans un billet de blog en date du 9 septembre 2013 la publication sur le site du Café pédagogique d'un "pense-bête" de Sylvain GRANSERRE sur la mise en œuvre de la différenciation pédagogique avec des élèves de primaire. Il repérait pour sa part comme domaines de différenciation le temps, la difficulté, les outils, la quantité de travail, les aides, l'autonomie et l'organisation.

 

Son petit texte de "conseils" me semble, à la relecture, toujours aussi bien conçu, parce que ses propositions sont à la fois simples, réalistes et pourtant porteuses de changement : il s'agit fondamentalement de donner plus d'aide et de guidage à ceux qui ont le plus de besoins, tout en permettant aux meilleurs de prendre tout ce qu'ils sont en mesure de prendre eux-mêmes. Il faut, écrit-il, "inverser l’idée qu’on se fait du travail collectif en classe : non pas une tâche que ne finissent jamais les derniers, mais un travail que tout le monde réalise, la différenciation intervenant pour ceux qui ont réussi le plus vite au travers d’activités en autonomie." Pour le dire avec mes concepts : la différenciation de l'enseignement intervient pour le travail obligatoire, la différenciation de l'apprentissage pour les activités supplémentaires optatives.

 

La nécessité d'articuler constamment ces deux différenciations, sous cette forme ou sous une autre, m'était clairement apparue au cours d'un programme de coopération européenne que j'avais dirigé sur la différenciation pédagogique. On pourra se reporter, parmi l'une des productions auxquelles a donné lieu ce programme, à l'article que j'avais écrit à l'époque en collaboration avec Paola Bertocchini, et dont le titre annonçait déjà cette idée des deux différenciations : "Entre ‘pédagogie différenciée’ et ‘apprentissage autonome’" (2001k).

 

Si elles n'intègrent pas l'idée de "différenciation de l'apprentissage", c'est-à-dire si elles ne se basent que sur la différenciation de l'enseignement, les mises en œuvre de la "pédagogie différenciée" (l'expression elle-même est uniquement orientée enseignement : le "pédagogue", c'est l'enseignant...) échappent difficilement à deux écueils opposés :

 

- construire de véritables "usines à gaz" méthodologiques certes innovantes, mais qu'un enseignant n'aura jamais le temps ni l'énergie de reproduire constamment dans ses pratiques quotidiennes, même en n'utilisant que des fiches toutes faites préparées par d'autres enseignants : c'est la réserve que j'ai pour ma part vis-à-vis de l'ensemble des quatre scénarios de Laurent VILLEMONTEIX, même s'ils sont très bien conçus du point de vue... de l'enseignement ;

 

- ou à l'inverse reprendre des pratiques d'enseignement traditionnelles qui vont se révéler d'autant plus limitées qu'on va devoir les "répartir" simplement entre les groupes d'élèves : c'est la critique que j'adresserais, par exemple, aux propositions faites l'année dernière par Serge Vercher dans le dossier qu'il publie sur un autre site académique. Voir, dans le diaporama de ce dossier, la diapositive n° 21, qui est une "fiche d'aide à l'expression écrite" différenciée selon les niveaux A2-, A2+ et B1 du CECRL (diapositive n° 21/26) : le décalage est réellement impressionnant, dans ce document, entre les techniques proposées là, aussi limitées qu'habituelles en didactique scolaire de l'espagnol en France, et les considérations théoriques très complexes sur les différentes formes de mémoire, d'intelligence et de profils cognitifs présentées dans les diapositives précédentes.

 

C'est sur cette articulation entre différenciation de l'enseignement et différenciation de l'apprentissage qu'il faut souhaiter voir se multiplier, dans la recherche en didactique des langues-cultures des prochaines années, la publication de comptes rendus et bilans non pas de lourdes expérimentations, mais d'expériences réalistes, plus susceptibles que d'inciter de nombreux enseignants à un changement durable au sein de leurs pratiques ordinaires : sur cette idée, et tous ces concepts, on pourra se reporter à mon article 2016d, où ils sont utilisés pour une réflexion sur la relation entre les innovations technologiques et l'innovation didactique : ils sont tout aussi indispensables, à mon avis, pour penser la relation entre l'innovation didactique et les innovations pédagogiques, telles que la pédagogie différenciée ou la pédagogie inversée.

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