Théorie générale de la recherche en didactique des langues-cultures. Essai
À propos d’un article d’Albert DAVID : "La recherche intervention, un cadre général pour les sciences de gestion ?"
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Présentation

 

Cet essai d'une cinquantaine de pages propose une modélisation d'ensemble des processus de recherche en didactique des langues-cultures - tant des chercheurs universitaires que des enseignants - qui s'appuie sur le cadre conceptuel de la théorie systémique. Il fait la synthèse de 30 années d'expérience de chercheur et de 20 années d'expérience de directeur de recherches.

 

Les éléments du système global de la recherche sont au nombre de quatre : les données de terrain, les modèles praxéologiques, les théories et les modèles théoriques. Le système de la recherche est divisé en deux sous-systèmes, théorique et praxéologique. Ces deux sous-systèmes fonctionnent selon leur propre logique interne mais sur la base des mêmes processus récursifs (conceptualisation - modélisation - mobilisation) et de plusieurs processus linéaires (les applications théorique, méthodologique et technologique, la transposition didactique, l'implication théorique et la mobilisation rhétorique). Les processus récursifs assurent la cohérence de chaque sous-système grâce à leurs boucles de rétroaction et d'itération, la conceptualisation des données de terrain assurant l'interface entre les deux sous-systèmes. Le système global, comme tout système, reçoit des "entrées" - elles sont de cinq sortes pour la didactique des langues-cultures : empiriques, méthodologiques, technologiques, sociales et théoriques - et produit des "sorties" : des ouvrages, des articles, des échanges entre chercheurs lors de rencontres, des manuels, des fiches pratiques,...

 

Cette modélisation a été réalisée en pensant d'abord aux étudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures, pour leur donner une vision globale des activités de recherche par rapport auxquelles ils ont à concevoir leur propre travail. Elle est complémentaire de la typologie des types de recherche que je leur ai proposée par ailleurs dans le Cours en ligne "Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures" au début du Chapitre 5, "Mettre en œuvre ses méthodes de recherche".

 

Addendum en date du 12 décembre 2017

 

Bernard Collot a proposé sur son blog, en septembre 1996, une "schématisation d'une méthodologie de la recherche des praticiens" (dernière consultation 12 décembre 2017) qui me semble illustrer parfaitement une conception la recherche prise en charge par les praticiens à partir de leur propre pratique, qui se trouve être parfaitement compatible avec mon propre modèle de "théorie générale de la recherche en DLC".

 

Pour décrire sa conception empirique de la recherche avec mes propres concepts, je dirai qu'elle se base sur le postulat de la complexité des processus d'enseignement et d'apprentissage, et qu'elle propose un modèle systémique partant du "tâtonnement expérimental" dans les pratiques d'enseignement (qui répond au "tâtonnement expérimental" dans les pratiques d'apprentissage, concept emprunté à la pédagogie Freinet), l'auto-observation de ces pratiques permettant au praticien d'élaborer des modèles praxéologiques par confrontation avec d'autres praticiens, avec les modèles théoriques disponibles, et enfin, dans une boucle récursive permanente, avec les nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage qui vont lui fournir de nouvelles données de terrain. Le schéma proposé est le suivant :

La "congruence" s'obtient par la validation des hypothèses de l'enseignant à partir des réussites de l'apprenant, réussites qui permettent à l'enseignant d'élaborer d'un certain nombre de "repères".

 

La "cohérence" permet la vision globale de tous les repères obtenus, et elle s'obtient en dégageant le fil conducteur du cheminement effectué par l'enseignant et les apprenants.

 

La "convergence" est celle que la confrontation des pratiques entre enseignants permet d'établir entre les repères des uns et des autres.

 

La "théorisation" est en fait une modélisation, puisque l'auteur la définit comme la "construction de modèles provisoires" visant à rendre compte de l'adéquation obtenue entre hypothèses, action et réalité. 

 

On peut regretter dans ce texte que deux concepts centraux (et liées épistémologiquement entre eux), ceux de "repères" et de "réalité", ne soient pas définis, et décrits avec quelques exemples concrets.

 

On lira aussi avec intérêt, du même auteur, le billet de blog en date du 22 mai 2014 intitulé "Pédagogies et sciences neurobiologiques ou neurocognitives". En cohérence avec sa modélisation de "la recherche des praticiens", il considère ces sciences comme un moyen d'étayage a posteriori des résultats de la recherche empirique. Comme je l'ai montré en didactique de langues-cultures, et illustré dans mon schéma du "système général de la recherche en DLC" (p. 48 de ma publication 2015a), c'est effectivement ce qui s'est passé la plupart du temps dans l'histoire récente de cette discipline ; avec, dans le meilleur des cas, la confrontation des modèles praxéologiques et des modèles théoriques au moment d'une conceptualisation de nouvelles données de terrain commune à des praticiens et des chercheurs universitaires, et, dans le pire des cas, une simple "mobilisation rhétorique" de la théorie dans les écrits de recherche.

 

Une traduction espagnole de cet article a été publiée dans la revue Polifonías (Departamento de Educación de la Universidad nacional de Luján (Argentina), et republié sur ce site : voir 2015a-es.

 

Je suis tout disposé à donner mon autorisation pour des traductions et publications dans d'autres langues.

La version en ligne est toujours la dernière, et elle compile toutes les modifications effectuées depuis la version initiale 1.0.

Modifications dans la version 1.1 du texte

Correction  d'un "bug conceptuel" dû aux multiples réécritures initiales de ce texte: les 4 occurrences de l'expression "applicationnisme praxéologique" sont remplacées par "applicationnisme méthodologique").

 

Modifications dans la version 1.2 du texte

- Correction en p. 4 d'un lapsus calami : « Le "processus d’apprentissage" d’une langue étrangère est donc l’ensemble des activités qu’un apprenant réalise sur les éléments langagiers entre l’intake et l'input » => ... entre l'intake et l'output.

- Idem p. 22 : dans le système empirique => dans le sous-système praxéologique.

 

Modification dans la version 1.3 du texte

- Correction d'un autre lapsus calami en bas de page 27:

"une conception «forte», celle de l'applicationnisme ; une conception «intermédiaire», qui correspond à l' «implicationnisme» et à l' «applicationnisme empirique»  => et à l' « applicationnisme méthodologique »

 

Modifications dans la version 1.4 du texte (23 avril 2015)

- Outre quelques coquilles (certaines ont la coque très résistante!...), cette version corrige un "bug conceptuel" dans le chapitre 5.2.4. "Les entrées théoriques": "mobilisation théorique => mobilisation rhétorique". Il y avait une occurrence dans le paragraphe "le modèle de l'activation" et deux occurrences dans le paragraphe "le modèle de la réaction" (toutes page 34).

 

Modification dans la version 1.5 du texte (29 avril 2015)

Outre la correction, au passage, de quelques autres coquilles, cette version 1.5 apporte une modification importante dans le chapitre 5.2.3 "Les entrées méthodologiques". Cette modification porte sur la partie initiale du paragraphe qui commence donc ainsi  en page p. 33 :

Cependant, ces "origines" ne constituent aucunement des entrées lorsqu’elles viennent alimenter chez l’enseignant sa propre conceptualisation de ses données de terrain, dans la mesure où elles sont alors intégrées dans la dynamique du sous-système pragmatique. Les entrées méthodologiques sont celles qui introduisent des modèles praxéologiques tout prêts (du "prêt à enseigner", comme on dit du "prêt à porter" pour les vêtements), et qui provoquent par conséquent un processus d’application méthodologique (cf. schéma 1).

La restriction ainsi présentée n'a pas lieu d'être: le concept d'"entrée méthodologique" ne dépend pas du traitement qui va en être fait ensuite dans le sous-système praxéologique de la recherche. Ce paragraphe a été réécrit de la manière suivante dans la version 1.5 de cet essai:

Ces "origines" constituent des entrées qui peuvent fonctionner de deux manières différentes au sein du sous-système praxéologique:
- Elles sont intégrées dans la dynamique du sous-système pragmatique si elles viennent alimenter chez l’enseignant sa propre conceptualisation de ses données de terrain, de la même manière que des entrées théoriques peuvent intégrer le processus de théorisation -> modélisation théorique.
- Elle provoquent un processus d’application méthodologique si elles introduisant des modèles praxéologiques tout prêts (du "prêt à enseigner", comme on dit du "prêt à porter" pour les vêtements), de la même manière que les entrées théoriques peuvent donner lieu à de l'application théorique.

La suite de de paragraphe reste inchangée.

 

Modification dans la version 1.6 du texte (9 mai 2015)

La note 16, page 9 de la version 1.5 était la suivante:

J’emprunte l’expression « mobiliser des modèles / mobilisation des modèles » aux économistes : elle me permet de réserver le concept d’ « application » à d’autres formes de mises en œuvre des modèles (les « applicationnismes » praxéologique et théorique), où il conserve la même valeur sémantique que dans l’expression « recherche-application » du schéma 2.

La version 1.6 corrige le contenu de la parenthèse, qui devient "(les « application-nismes » théorique, méthodologique et technologique)".

 

Modifications dans la version 1.7 du texte (23 mai 2015)

 

Elles concernent toutes le paragraphe suivant, de la page 25:

Le marqueur de base de l’applicationnisme théorique [ajouté], c’est la critique de la dégradation que subiraient les concepts théoriques d’origine extra-didactique une fois entrés dans le système de la recherche en DLC. […] Je serais prêt, maintenant, à accepter cette idée que les concepts venant des entrées théoriques se dégradent effectivement après avoir été intégrés dans le système de la recherche en DLC ; mais en précisant aussitôt que [ajouté] cela est normal et positif : ils [et non « elles »] se dégradent exactement comme un aliment doit être dégradé pour être assimilé par un organisme.

 

Modifications dans la version 1.8 du texte (22 juin 2015)

 

Suppression du contenu de la note 25, p. 13, qui répétait les idées déjà exposées dans la citation concernant l'"approche compréhensive", p. 11-12. Cette note se contente maintenant de renvoyer à cette citation. Correction de quelques coquilles.


Modification dans la version 1.9 (28 juin 2015)


En page 21, un schéma présentait le processus "conceptualisation -> modélisation pragmatique -> mobilisation pragmatique". Cette version le corrige en "conceptualisation -> modélisation praxéologique -> mobilisation praxéologique.

Version jpg 150 dpi du schéma 1

Pour imprimer le schéma seul, en en modifiant éventuellement les dimensions (la définition de l'image permet de l'imprimer dans une dimension plus grande que celle du document pdf).

PUREN_2015a_Schéma1_150dpi.jpg
Image JPG 1.2 MB

Version pdf du schéma 1

Sur cette version, les textes du schéma 1 sont "déverrouillés": ils peuvent être modifiés avec le logiciel Adobe Illustrator. Mon autorisation ne vaut que pour des traductions dans d'autres langues (pas de modification des textes en français), et pour des traductions dans d'autres langues qui soient suffisamment fidèles au texte français pour ne pas provoquer de modification sémantique des concepts.

PUREN_2015a_Schéma1.pdf
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