L1 <-> L2(+n)

La gestion plurilingue du cours de langue étrangère


N.B. Cette notice bibliographique est écrite sous forme de mini-article intégrant dans son texte les différentes références.

 

 

Un peu d’histoire des méthodologies

 

La question des places et fonctions principalement de la L1 et de la L2, éventuellement d'une L3, L4... au sein du processus d'enseignement-apprentissage-usage est forcément une question fondamentale.

 

C'est sur elle que s'est fondée la grande révolution de la méthodologie directe à la fin du XIXe siècle-première décennie du XXe siècle, dans l’enseignement scolaire français, pour se nommer en opposition à la méthodologie jusqu'alors dominante dans l'enseignement scolaire, dite de « grammaire-traduction » (cf. Histoire des méthodologies, www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/, Chapitre 2.2.1. "La méthode directe", pp. 80-84).

 

L’une des caractéristiques de la méthodologie officielle suivante, la « méthodologie active, sera de réintroduire le recours à la L1 dans certains cas bien délimités (pour les explications grammaticales, pour l’explication ou le contrôle de la compréhension des mots ou passages difficiles d’un texte, voire pour le travail en L1 au moyen d’une version finale de l’ensemble d’un texte travaillé d’abord directement en L2 : cf. Histoire des méthodologies citée supra, « A. Assouplissement de la méthode directe, pp. 146-147). Cette méthodologie sera, en particulier pour cette raison, qualifiée d’« éclectique » par les acteurs de l’époque.

 

Comme dans la méthodologie audio-orale américaine, le recours à la L1 est écarté de la méthodologie audiovisuelle française, dans laquelle les images situationnelles, référentielles et codées accompagnant les dialogues étaient supposées permettre chez les apprenants une compréhension directe en L2.

 

Les promoteurs français de l’approche communicative, qui ont été surtout les didacticiens de FLE, ont ignoré tout simplement la question des langues en présence en classe[1]. Sans doute parce que leur « problématique globale de référence » est restée celle des cours pour adultes en France, où la seule langue de communication entre apprenants de L1 différentes est tout naturellement la L2 (le français langue étrangère, en l’occurrence) : cf. « Didactique scolaire des langues vivantes étrangères en France et didactique française du français langue étrangère », www.christianpuren.com/mes-travaux-1998c/). Je pense que cela leur a permis, consciemment ou pas, de ne pas remettre en question la méthode directe, qu’ils considéraient comme un « acquis » de la méthodologie audiovisuelle, et un « marqueur » d’un enseignement moderne face à une méthodologie scolaire qu’ils fantasmaient comme étant restée « traditionnelle ». Ce qui laisse penser que dans leurs pratiques de classe, les enseignants de FLE, en l’absence de normes affichées, en sont revenus à une gestion empirique, c’est-à-dire à la fois très éclectique et personnelle, des langues en présence en cours de langue. Dans l’enseignement scolaire en revanche, et contrairement à ce que s’imaginaient apparemment certains didacticiens de FLE, le recours à la L1 était – et reste encore actuellement, malgré la place plus importante accordée à la médiation langagière dans le Volume complémentaire du CECR de 2018 –dans très étroitement encadré par l’inspection, dans la lignée de la méthodologie active (cf. plus haut).

 

On pourra constater par soi-même le peu d’intérêt porté à la gestion de la L1 en approche communicative en effectuant une recherche sur ce mot dans les deux ouvrages sur cette méthodologie disponibles sur mon site :

– Évelyne BÉRARD, L'approche communicative. Théorie et pratiques, www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/070/.

– Claude GERMAIN, L’approche communicative en didactique des langues (1e éd. 1991), www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/071/.

 

En Bibliothèque de travail, le document « Fonctions de la médiation L1 <-> L2 en didactique des langues-cultures » (www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/033/) présente sous forme de tableau les 12 fonctions assignables, dans le processus d’enseignement-apprentissage-usage d’un L2, à la L1, et éventuellement à des langues L2+n). Le tableau est suivi de trois pages et demie de remarques, dont certains sont importantes parce qu’elles concernent les contraintes de gestion de ces différentes fonctions. Si toutes ces fonctions peuvent être utiles à certains moments pour certains objectifs avec certains apprenants, l’utilisation systématique et même simplement intensive de l’une ou l’autre, ou même l’utilisation ponctuelle mais régulière d’un grand nombre de ces fonctions, aurait forcément un effet global négatif, dans la mesure où elles réduiraient exagérément la quantité du contact avec la L2 et de pratique de la L2, qui restent les deux moyens à la fois les plus indispensables et les plus efficaces pour apprendre une langue étrangère. Les règles de base concernant la gestion du plurilinguisme naturel en classe de L2 sont donc la sobriété et la pertinence, ainsi qu’une efficacité régulièrement évaluée de réels effets positifs des recours à la L1 sur le processus d’apprentissage de la L2.

 

 

Les enjeux actuels

 

Ce tableau proposait 9 fonctions jusqu’à la fin des années 1990. La mise en œuvre en classe de la perspective actionnelle a fait ajouter trois nouvelles fonctions (les fonctions 10, 11 et 12), en même temps que l’approche plurilingue, revalorisée en principe dès le CECR de 2001[2] a levé le silence voire les interdits plus ou moins implicites sur le recours à la L1 en classe de L2.

 

Les enjeux actuels de l'enseignement-apprentissage des L2 sont en effet de donner aux apprenants la capacité de vivre et de co-agir dans une société multilingue et multiculturelle. C'est pour assumer ces deux enjeux qu'ont émergé dans les années 2000, respectivement, l'approche plurilingue et la perspective actionnelle.

 

Dans ces deux orientations didactiques, on considère la classe de langue comme une microsociété homologue à la société à laquelle on veut former les apprenants, c'est-à-dire comme un espace multilingue (il y a au moins une L1 et une L2) et multiculturel (il y a au moins une culture d'enseignement et une culture sociale d'apprentissage). Cette nouvelle configuration didactique oblige à réexaminer les places et les fonctions des langues en présence au sein du processus conjoint d'enseignement-apprentissage-usage langagier (d’où l’ajout, pour l’instant, de trois fonctions supplémentaires dans le tableau du document 033.

 

Dernière observation concernant les nouveaux enjeux : l’élaboration d’une « didactique de l’hybridation » (cf. www.christianpuren.com/mes-travaux/2020e/), comme du mal nommé « enseignement à distance » (cf. la référence ci-dessus) devront prendre en compte le fait que les apprenants pourront, pour leurs activités en dehors de la salle de classe, recourir non seulement aux dictionnaires, mais aux traducteurs en ligne.

 

Autres documents consultables sur la question de la gestion des langues en présence dans un cours de L2 :

 

Sur le site www.christianpuren.com:

 

– « Pour un nouveau statut de la traduction en didactique des langues », www.christianpuren.com/mes-travaux/1995c.

 

– « Différentes orientations possibles de l’agir en didactique des langues-cultures (T.P.) », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/026.(Plusieurs types d'orientations font appel à la traduction.)

 

Trois références d’autres auteurs

 

– MÉDIONI Maria-Alice, « Traduction, médiation et réflexion sur la langue », article publié originellement pp. 11-20 dans la revue de l'APLV, Les langues modernes, n° 2/2016, dossier « Approches pratiques de la traduction », et disponible sur son site personnel https://ma-medioni.fr/article/traduction-mediation-reflexion-langue/.

 


[1] On pourra le constater en faisant une recherche sur le mot « traduction » dans la version en ligne

[2] Revalorisée en principe, sinon dans les faits : elle est totalement absence, comme la perspective actionnelle d’ailleurs, des descripteurs de compétence du CECR de 2001)