Littérature, textes littéraires


1. Dans la rubrique « Mes travaux »

 

– 2019d. CECR : par ici la sortie ! Ouvrage rédigé en collaboration avec Bruno MAURER

 

Un chapitre entier de cet ouvrage est consacré à « La littérature et les réactions à la littérature » (chap. 3.4., pp. 130-145). Y sont successivement traités les thèmes suivants : « La littérature dans le CECR [de 2001] » (chap. 3.4.1, pp. 131-134), « La littérature dans le CECR selon les auteurs du VC [de 2018] » (chap. 3.4.2 pp. 134-135), « Les "réactions à la littérature dans le VC » (chap. 3.4.3, pp. 135-140, avec dans ce dernier chapitre la reproduction et l’analyse de la grille « Lire comme activité de loisir », pp. 139-140. Je pointe tout au long de ce chapitre 3.4 les défauts, les insuffisances et même les incohérences des propositions des auteurs du VC concernant l'évaluation de la compréhension des textes littéraires.

 

– 2018d. « La littérature dans une perspective actionnelle : une approche intégrative des différentes logiques documentaires en didactique scolaire des langues-cultures »

 

La littérature a toujours eu une place privilégiée dans les cursus scolaires de langue. De ce fait, elle a été soumise à des « logiques documentaires » différentes au cours de l'histoire, en fonction des « configurations didactiques » dans lesquelles elle se retrouvait prise, dont chacune privilégiait un agir d'usage et d'apprentissage spécifique. Après les avoir passées revue ces différentes logiques, nous montrerons comment elles viennent toutes s’intégrer naturellement dans l'agir complexe de référence de la nouvelle perspective actionnelle, à savoir le projet.

 

– 2016f. « Place et fonctions de la littérature dans les cursus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères : perspective historique et situation actuelle »

 

L'analyse fait apparaître cinq niveaux différents quant à l'intégration de la littérature dans l’enseignement apprentissage scolaire des langues étrangères, depuis l'enseignement prioritaire de la langue au moyen de textes fabriqués sur des situations de la vie quotidienne (intégration zéro) jusqu'à un enseignement exclusif de la littérature tel qu'on peut le trouver à l'université. 

 

– 2015g. « Perspectives actionnelles sur la littérature dans l'enseignement scolaire et universitaire des langues-cultures : des tâches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes »

Article reprenant 2012d et 2006e. Il décrit les deux grands modes possibles de traitement didactique des documents littéraires en classe de langue dans une perspective actionnelle : (1) une version « faible » mais pour autant à ne pas négliger, qui consiste en une mise en œuvre des "méthodes actives" de manière à solliciter l'initiative et l'autonomie des élèves ; 2) une version « forte », dans la logique de la formation d'un "acteur social" préconisée par le CECRL, qui fait passer les élèves d'activités scolaires sur les textes à des activités sociales par les textes.

 

– 2012d. « Perspectives actionnelles sur la littérature dans l’enseignement scolaire et universitaire des langues-cultures »: des tâches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes »

 

Article dans le prolongement de 2006e. Il présente, pour les activités littéraires en cours de langue, les modes possibles de mise en œuvre d’une « version forte » de la perspective actionnelle.

 

– 2006e. « Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social »

 

Cet article développe la thèse suivante : la perspective actionnelle ébauchée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) de 2001 amorce une sortie de l’approche communicative et annonce une nouvelle conception d’ensemble de l’enseignement-apprentissage des langues qui permettent de « revisiter » historiquement la méthodologie active et de repenser la didactique du texte littéraire en classe de langue. Il reprend la typologie des opérations cognitives réalisée sur les documents authentiques dans l’explication de texte littéraire (mise à jour dans un document en bibliothèque de travail : ) et présente des exemples d’exercices d’entraînement correspondants.

 

– 2000c. « Du guidage à l'autonomie dans la lecture des textes littéraires en classe de langue »

 

On est passé, de la méthodologie traditionnelle à la méthodologie directe dont le dispositif est toujours en place en ce qui concerne les textes littéraires, de la préparation exclusive par les élèves à la préparation exclusive par l’enseignant. Dans ce texte, j’argumente qu’il est temps de passer à un autre dispositif « qui combine préparation et travail de classe », [avec « un travail systématique en classe en préparation et sur la préparation des textes – comme on dit “ un travail en langue et sur la langue ” – suivant le processus graduel précisément mis au point depuis longtemps pour la grammaire (repérage/reconnaissance, conceptualisation, application, entraînement, transfert), alternant séquences de travail individuel, en groupes et collectif, et débouchant progressivement sur des préparations autonomes puis des projets entièrement pris en charge par les élèves. »

 

– 1990b. Littérature et objectifs dans l'enseignement scolaire des langues vivantes étrangères : enjeux historiques ».

Cet article présente de quelle manière, de la méthodologie traditionnelle (jusqu’à la fin du XIXe siècle) à la méthodologie active des années 1920-1960, en passant par la méthodologie directe des années 1900, les textes littéraires ont été positionnés par rapport au triple objectif fondamental de l’enseignement scolaire des langues : formatif (ou « éducatif »), langagier et culturel. Il analyse la manière dont l’objectif communicatif, promu par les instructions en vigueur à ce moment (de 1986 et 1987), vient s’insérer dans le dispositif, et les remaniements qu’il y provoquera vraisemblablement dans les années suivantes : renforcement de l’objectif « langue française » (meilleure maîtrise de la langue maternelle) et de l'objectif « langue générale » (facilitation d'un apprentissage pratique ultérieur de la langue étudiée ou de tout autre langue).

 

– 1989c. « Méthode interrogative et commentaire de textes : de la perspective historique à la prospective »

 

Cet article présente l’origine historique de la méthode interrogative en commentaire de textes et les raisons de sa prégnance. La seule manière de faire en sorte qu’elle ne soit uniquement à la charge de l’enseignant – ce qui provoque une très grande directivité de sa part –, c’est de former progressivement les apprenants à réaliser eux-mêmes, au-delà des questions rituelles qu’on les entraîne parfois à poser, un véritable « interrogatoire » construit du texte eux-mêmes. On examine ensuite ce qu’impliquerait cette démarche d’autonomisation des élèves.

 

– 1988a. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. (ouvrage publié chez Nathan-CLE international)

 

La question de la littérature est traitée de manière spécifique dans cet ouvrage :

– au chapitre 2.4. (pp. 115-125), intitulé « La problématique du second cycle direct : langue, littérature et civilisation. Après des débuts de l’apprentissage à partir de documents descriptifs fabriqués sur des thèmes de la vie quotidienne, avec comme objectif privilégié l’apprentissage linguistique et l’acquisition d’un vocabulaire thématique, la méthodologie directe se trouve confrontée dès le milieu des années 1900 à la problématique du traitement des textes littéraires, nécessaire pour la poursuite de l’enseignement, avec un rééquilibrage nécessaire en faveur de l’objectif culturel (portant sur les spécificités de la culture étrangère) ;

– au chapitre 3.4.5 (pp. 173-174), qui analyse « l’évolution du traitement pédagogique des textes » dans la méthodologie active, qui prend la suite de la méthodologie directe : c’est là que s’élabore le modèle de l’ « explication de textes » collective oral des textes littéraires en classe, constitué d’une ensemble d’opérations cognitives toujours d’actualité en 2020 (cf. supra les articles les plus récents sur la littérature, cf. 041 ;

– au chapitre 4.3.3 (pp. 242-245.), qui présente la « problématique du niveau 2 (audiovisuel) » dans les années 1960, très semblable à celle à la « problématique du second cycle » (cf. supra) à laquelle se trouvés confrontés les méthodologues directs dans les années 1900, et dans laquelle se pose la question du traitement didactique des documents authentiques en général, et des textes littéraires en particulier.

Pour compléter l’historique de la question de la littérature en DLC avant l’émergence de la perspective actionnelle, on pourra, dans les ouvrages d’Évelyne BERARD (070) et Claude GERMAIN (071) sur l’approche communicative, y faire une recherche automatique avec le mot littéra (pour « littéraire » et « littérature »), et étudier les contextes correspondants.

 

– 1984. La didactique de l’espagnol en France : évolution historique, situation actuelle et nouvelles perspectives. (thèse de doctorat de 3e cycle)

Cette thèse a été à l’origine de la rédaction de mon Histoire des méthodologies (1988a), l’histoire de la didactique de l’espagnol étant la même que celle des autres langues jusqu’à l’apparition de la méthodologie audiovisuelle dans les années 1960. À ce moment-là la méthodologie officielle de l’enseignement scolaire en France, étroitement contrôlée alors par l’inspection générale, restera fidèle à la méthodologie active et à l’utilisation préférentielle des textes littéraires dès les débuts de l’apprentissage : c’est la situation au moment de la rédaction de cette thèse, et elle restera inchangée jusque dans les années 2000. La lecture des parties ou passages consacrés à la littérature et au traitement du texte littéraire intéresseront surtout les étudiants ou professeurs français d’espagnol. Ils y trouveront les sources d’un statut et d’un traitement didactique des textes littéraires que l’on retrouve encore dans la manière dont les manuels d’espagnol les abordent.

 

2. Dans la rubrique « Bibliothèque de travail »

 

– 006. « La mise en œuvre de la méthode active (F. Closset 1950) »

 

On trouvera en page 2 une longue citation de cet universitaire belge – seul didacticien européen à ma connaissance ayant consacré tout un ouvrage à la méthodologie active » (Didactique des langues vivantes, Bruxelles-Paris : Didier, 1950, 192 p.) – où il présente les objectifs et la méthodologie de l’étude des textes littéraire « au degré supérieur » (il s’agit vraisemblablement des trois dernières années de l’enseignement scolaire, correspondant respectivement aux 5e, 6e et 7e année d’apprentissage de la langue étrangère.

 

– 020. « Les composantes de la compétence culturelle en DLC »

 

Les composantes « transculturelle » et « métaculturelle » de la compétence culturelle étaient travaillées à l’époque (et le sont encore en partie, actuellement) à partir de la littérature, censée, dans la conception classique de l’art, être porteuse de valeurs universelles et des connaissances les plus profondes sur la nature humaine en général et sur les spécificités de la culture au sein de laquelle elle a été produite.

 

– 032. « Manuels et matériels scolaires pour l'apprentissage du F.L.E. Ébauche d'une grille d'analyse ». Maria Cecilia BERTOLETTI 1984.

 

L’examen de la place accordée à la littérature dans cette grille, qui date de l’époque de l’approche communicative dominante (et en présente toutes les caractéristiques), montre bien la place très limitée qui lui est accordée. On peut apprécier par exemple , en page 58, comment elle est « noyée » au sein des multiples « discours de référence » cités de manière non exhaustive : « journalistique, politique, littéraire, religieux, scientifique, technique, commercial, épistolaire, autres. » C’est la même place qui sera accordée 15 ans plus tard à la littérature dans le CECR.

 

– 033. « Fonctions de la traduction L1 <-> L2 en didactique des langues-cultures »

 

Le recours précoce aux textes littéraires d’un niveau de difficulté langagière élevé dans la méthodologie active est l’un des facteurs qui y a amené à une revalorisation du français en tant que mode, sinon d’explication sémantique a priori (fonction n° 1, généralement limitée à des notes d’explication lexicale en L1 de bas de texte), du moins à des traductions de contrôle de compréhension (fonction n° 2 et n°3 objectif n° 1), ainsi qu’en tant que mode de travail sur la L1 (fonction n° 3 objectif n° 2).

 

– 036. Guide à l'usage des auteurs de manuels et de matériel pédagogique (Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs). Andy HOPKINS 1996, 2001 (pp. 233-271)

 

S’il fallait encore une preuve du peu de cas fait de la littérature dans le CECR : ce chapitre d’A. Hopkins, qui s’adresse aux auteurs de manuels, ne fait aucune allusion à la littérature et au textes littéraires.

 

– 040. « Modélisation de l'évolution historique des types de cohérence des unités didactiques (« entrées »)  en didactique scolaire des langues-cultures étrangères en France »

 

Dans ce tableau apparaît l’entrée « culture », commentée de cette manière : Avec la méthodologie active s’opère un recentrage sur l’objectif culturel de l’enseignement scolaire des langues. La cohérence de chaque leçon et la progression d’une leçon à l’autre en deviennent d’autant plus complexes à construire que la conception contemporaine de la culture oblige à combiner dans sa didactique trois approches hétérogènes : littéraire, historique et géographique. C’est la raison fondamentale pour laquelle chaque unité didactique va désormais être construite à partir d’un document unique servant de support pour un enseignement simultané de la langue (lexique et grammaire) et de la culture étrangère.

 

– 041. « Traitement didactique du document authentique en classe de langue-culture. Modèle d’analyse par tâches »

Parmi les documents authentiques, le texte littéraire a toujours eu une place prépondérante dans l'enseignement scolaire des langues étrangères (comme du français d'ailleurs). Ce modèle d'analyse par tâches (qui correspondent en fait à des opérations cognitives : repérer, anticiper, analyser, interpréter, etc.) est constamment mis à jour, ainsi que ses renvois bibliographiques.

 

– 042. « La "lecture directe" », Adrien GODART 1902 ».

Ce texte est d’une grande importance du point de vue de l’histoire de la didactique littéraire. Il présente déjà l’essentiel du modèle du traitement didactique des textes littéraires en classe tel qu’on le retrouvera tout au long le demi-siècle (1920-1960) de méthodologie active officielle. Une recherche sur ce nom (en tapant "Adrien Godart", avec les guillemets, dans le moteur interne de recherche du site, donnera une idée du nombre de fois où j’ai été amené à le citer.

 

– 053. « Le projet pédagogique comme intégrateur didactique » (TP, doc. 051-1 et corrigé du TP, 051-2)

L’exemple choisi pour montrer que les projets, à partir d’un certain niveau de complexité, permettent d’intégrer toutes les « matrices méthodologiques », est celui d’un projet portant sur la poésie. Le premier document est présenté sous forme de TP, le second en est le corrigé commenté.

 

– 066. « Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles (modèle) »

 

Reprise synthétique du modèle des différentes logiques disponibles de traitement didactique des documents (« littéraire », « document », « support », « documentation » et « sociale »). Outre la logique « littéraire », la logique « sociale » est une nouvelle logique documentaire sinon apparue avec la perspective actionnelle, du moins spécifiquement adaptable à sa mise en œuvre : l'apprenant est invité à réaliser – de manière simulée ou réelle – le type d'activités que réalise l « agent littéraire » d’un auteur, ou un éditeur, c'est-à-dire des actions de promotion et diffusion de la littérature dans le champ social.