Innovation technologique : environnements numériques et Internet


1. L'innovation en général, le plus souvent liée à des expérimentations ponctuelles, doit être interrogée dans sa relation au "changement durable", c'est-à-dire à la généralisation et pérennisation de l'innovation. Sur la différence entre "innovation" et "changement" :

 

2018c. "Innovation et changement en didactique des langues-cultures". Conférence vidéoscopée (en français, 1h00) au  XXVII° Coloquio de la AFUE, Asociación de Francesistas de la Universidad Española, Universidad de Sevilla, 9 mai 2018. Enregistrement vidéo + reproduction du diaporama au format pdf. L’innovation et le changement sont souvent confondus, alors qu’ils relèvent de deux paradigmes opposés. Ainsi, l’innovation concerne en général un petit groupe d’expérimentateurs voire un seul, qui, pendant un temps restreint, sur un terrain limité et dans des conditions optimales, vont consacrer une quantité importante de temps et d’énergie à une problématique particulière. Le changement, au contraire, concerne tous les enseignants, qui, dans leurs classes ordinaires et en mobilisant toute leur expérience, doivent gérer au quotidien l’ensemble des problématiques d’enseignement-apprentissage. On étudie les effets de cette opposition en prenant l'exemple des innovations didactiques s'appuyant sur des innovations technologiques (comme les environnements numériques et Internet) et pédagogiques (comme la "pédagogie inversée"), et on dégage de l’expérience historique de la didactique des langues-cultures les conditions d’un passage réussi de l’innovation au changement.

 

- L'innovation est principalement liée actuellement aux environnements numériques et à l'Internet.

 

- 2016d. "La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques : des comptes rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires des innovations". Cet article s'appuie sur un modèle connu en analyse économique, le "Hype Cycle" du Gartner Group, ou "représentation graphique de la maturité et de l’adoption des technologies et de leurs applications", qui décrit ainsi les différentes phases successives par lesquelles passeraient toutes les innovations en entreprise : le "signal de départ", le "sommet des attentes exagérées", le "creux de la désillusion", la "remontée de l'éclaircissement" et enfin le "plateau de la productivité". Cet article fait le constat que la plupart des recherches sur les innovations technologiques en didactique des langues-cultures sont faites en mode expérimental, alors que plus de recherches seraient indispensables sur les "pratiques ordinaires" des innovations technologiques lorsqu'elles se sont généralisées et pérennisées, c'est-à-dire sur les pratiques des nombreux enseignants qui vont devoir intégrer jour après jour ces innovations dans l'ensemble de leur système méthodologique personnel, et le restructurer en conséquence. L'hypothèse principale avancée est que, contrairement au modèle du Hype Cycle où le "plateau de la productivité" est en pente légèrement ascendante, en didactique des langues-cultures, du moins, la décroissance de la productivité d’une innovation dans le temps est fonction de sa généralisation. (Première mise en ligne, 16 juin 2016. Version du 24 avril 2018, avec l'ajout d'un graphique sur les effets de mode en management, qui me semble tout aussi valable pour les modes en didactique des langues-cultures)

 

Les relations entre innovation technologique et innovation didactique

 

2001f. "La didactique des langues face à l'innovation technologique". [Conférence inaugurale du colloque "Environnements virtuels et apprentissage des langues", Université Technologique de Compiègne, 23-25 mars 2000.], pp. 1-13 in : Actes des Colloques "Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Étrangères", UNTELE, Volume II. Université Technologique de Compiègne (UTC). Je repère dans cet article quatre "modèles, dans le sens de représentations dominantes, de la fonction assignée à la technologique dans le champs didactique": les modes de "complémentarité", d'"intégration", d'"éclectisme" et d'"autonomie".

 

2004d. "Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement-apprentissage en environnement numérique?", Etudes de Linguistique Appliquée n° 134, avril-juin 2004, pp. 235-249 (p. 14 dans la version en ligne). L'annexe 2 reproduit le modèle des "relations historiques innovation technologique - innovation didactique" de l'article 2001f. L'annexe 3 présente la première version des "Types épistémologiques de cohérence" (cf. ci-dessous Document 058).

 

La "cohérence virtuelle", un mode de cohérence spécifique aux environnements numériques

 

058. "Types épistémologiques de cohérence disponibles en didactique des langues-cultures étrangères". Le type 4 est celui de la "cohérence virtuelle", spécifique aux environnements numériques. Exemples donnés: parcours personnels effectivement réalisés en hypernavigation ou sur un cédérom d’apprentissage, apprentissage collaboratif en réseau, aménagement des parcours proposés à un apprenant en fonction des traces laissées par les apprenants antérieurs. (Voir tableau et note 3).

 

Une comparaison entre un dispositif papier et un dispositif numérique d'apprentissage de la grammaire en semi-autonomie

 

2001i. "L’organisation d’un parcours d’autonomie guidée en enseignement-apprentissage grammatical : comparaison entre un dispositif papier (manuel) et un dispositif informatique (site Internet)". En collab. avec Fátima Sánchez. Études de Linguistique Appliquée n° 122, avril-juin 2001 (« Pratiques de l'enseignement et de l'apprentissage de la grammaire »), pp. 211-228. Paris : Klincksieck. La comparaison fait apparaître de fortes similitudes entre les deux dispositifs du point de vue didactique, sans doute parce que les deux concepteurs ont appliqué le même principe: "il ne ((s'est pas agi)) pour eux de partir des innovations technologiques (des potentialités et des effets qui seraient propres à ces technologies) pour imaginer des innovations didactiques, mais à l’inverse de partir des innovations didactiques pour proposer, en fonction d’une analyse préalable de l’ensemble des paramètres de chaque situation d’enseignement/apprentissage, des dispositifs combinant éventuellement toutes les technologies disponibles, y compris les plus anciennes.

 

Le dispositif de la "classe inversée fait généralement appel aux nouvelles technologies, sous forme de capsules vidéo téléchargées et visionnées par apprenants avant le cours. Il a fait l'objet d'une appréciation positive de ma part pour le niveau universitaire (où il ouvre des perspectives de modernisation de la pédagogie du fait qu'il supprime le cours magistral, qui y est encore omniprésent). En enseignement scolaire des langues, par contre, il pose énormément de problèmes, son dispositif étant objectivement "réactionnaire" par rapport à l'enseignement moderne des langues vivantes depuis le tout début des années 1900: la méthodologie directe supprimait en effet la préparation préalable des traductions par les élèves au profit de la découverte du texte et son commentaire en langue étrangère par les élèves en classe.

 

2018a. "La 'classe inversée' : une analyse critique d'un point de vue de didactique des langues-cultures". Ce diaporama commenté par écrit reprend et prolonge un certain nombre d'analyses déjà présentées dans mes différentes contributions sur le fil de Blog-Notes "À propos de la "classe inversée" dans l'enseignement secondaire des langues" initié le 31 janvier 2016 (lien 2017d). Il dégage deux constats principaux : (1) La classe inversée, comme toutes les innovations que l'on pense "révolutionnaires", fonctionne chez ses promoteurs et partisans comme un attracteur de tout ce qui est actuellement considéré comme moderne en pédagogie. Cette démarche unificatrice, qui veut créer une cohérence globale à partir d'une innovation unique est forcément simplificatrice : elle est à l'opposé de la démarche qu'exige une didactique complexe affrontant la complexité des problématiques d'enseignement-apprentissage. (2) La classe inversée repose sur des principes pédagogiques, et lorsque les pédagogues s'emparent d'une innovation, ils tendent à en systématiser l'application des principes sans tenir compte des contraintes et limites imposées par les spécificités des différentes didactiques. Or du point de vue de la didactique des langues, la classe inversée est clairement une "innovation réactionnaire".

 

2017d. "À propos de la 'classe inversée' dans l'enseignement secondaire des langues". Exceptionnellement, ce lien dans la présente rubrique "Mes travaux" ne correspond pas à un de mes articles. Il s'agit au départ d'un billet de blog que j'ai publié avec ce titre à la date du 31 janvier 2016, mais auquel est venu s'ajouter au fil des mois les contributions de plusieurs collègues, ainsi que plusieurs autres contributions personnelles, soit en faveur de cette technique, soit attirant l'attention sur ses limites, voire ses effets pervers potentiels. La dernière contribution date du 18 janvier 2018. Les éventuelles contributions à venir, de collègues ou personnelles, seront elles aussi disponibles à ce lien.

 

Sur l'intérêt - à quelles conditions -d'introduire le numérique dans les filières "Langues, Littératures et Cultures Etrangères (LLCE)"

 

2017b. "Culture numérique et culture universitaire en filière langues, littératures et cultures étrangères (LLCE) : quelle stratégie de changement durable ?", pp. 21-49 in : ROUISSI Soufiane, PORTES Lidwine & STULIC Ana (dir.), Dispositifs numériques pour l'enseignement à l'université. Le recours au numérique pour enseigner les langues, les littératures et civilisations étrangères, Paris : L’Harmattan, 2017, 204 p. Après avoir présenté les concepts mobilisés dans cet article ("innovation", "changement durable", "culture", "culture numérique") et le contexte actuel (une "nouvelle culture didactique", une "nouvelle culture générale", la "culture universitaire" actuelle en filière LLCE), je propose dans cet article ce qui m'apparaît pour la pédagogie de cette filière comme "les sept piliers du changement durable" (chap. 8). Parmi ces piliers, l'un consiste à "partir de la culture numérique des étudiants" (chap. 8.2).

 

Les technologies numériques ont fait leur entrée dans la conception des manuels, en particulier avec la mise à disposition des enseignants et apprenants de versions numériques ouvertes (possibilité d'ajouter des documents et des exercices, par ex.) et de "sites compagnons".

 

2013k. "Technologies éducatives et perspective actionnelle : quel avenir pour les manuels de langue ?" Version longue d'un article publié sous le même titre pp. 122-130 dans le numéro 54, juillet 2013, du numéro spécial "Recherches et applications" de la revue Le Français dans le monde (Paris : CLE international, 179 p.), intitulé « Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues ». La thèse défendue dans cet article est que les technologiques numériques ne pourront se généraliser que si elles "s'intègrent dans des matériels didactiques dont la cohérence est construite autoure d'un manuel (pp. 3-4). Or, jusqu'à présent, cette intégration se fait sans qu'il y ait vraiment d'innovation didactique (cf. note 5, p. 4). L'article élargit la thématique à la question de la perspective actionnelle telle qu'elle pourrait être mise en oeuvre dans des manuels en exploitant systématiquement toutes les convergences entre cette orientation méthodologique et les technologies éducatives " (voir le tableau p. 7).

 

La question de l'innovation technologique peut être reprise actuellement à partir de la notion de "médiation", qui a fait (tardivement) son entrée dans la réflexion didactique.

 

2019b. L'outil médiation en didactique des langues-cultures: balisage notionnel et profilage conceptuel. Première édition électronique décembre 2019, 122 p. Cet ouvrage n'est ni une synthèse ni un prolongement personnel des publications sur la médiation en didactique des langues-cultures (DLC), mais une trousse à outils notionnelle et conceptuelle proposée aux étudiants-chercheurs qui souhaitent faire de la médiation leur thématique de recherche, ou l'aborder ou encore l’utiliser de manière ponctuelle dans leur travail. Les environnements numériques génèrent un type de "médiation technique", la "médiation technologique" à laquelle les enseignants de langues se sont immédiatement intéressés étant donné sa convergence avec l'approche communicative. Voir le chap. 3.1.7 qui lui est consacré, pp. 70-76. Avant d'y reprendre la question des manuels en tant que médiateurs (pp. 71-75), je note en introduction (p. 71) que Internet "modifie fondamentalement la question de la médiation documentaire, puisque pour la première fois dans l’histoire, une masse énorme de documents se trouve être d’emblée à la disposition des élèves eux-mêmes. Or cette technologie entre en forte convergence avec l’approche actionnelle et la pédagogie de projet, puisqu’elle permet aux élèves de rechercher, sélectionner, évaluer et retraiter leurs propres documents en fonction de l’action qu’ils ont conçue, ainsi que de projeter leurs productions finales dans la société en les mettant en ligne. L’enjeu, en termes de formation à l’action sociale, passe alors de la formation à la compétence communicative à la formation à la compétence informationnelle (cf. Puren 2009c), en même temps que pour la première fois peut être modifié le modèle séculaire de structuration de l’unité didactique (cf. Puren 2019g, pp. 9-10)."

 

 

Trois articles proposent des considérations plus générales :

 

2008f-es. "Algunas consideraciones didácticas "nuevas" sobre las "nuevas" tecnologías". Conferencia de clausura (11 de diciembre de 2008), Primer Congreso Internacional de la Escuela de Lenguas Modernas, 8-11 de diciembre 2008, San José, Universidad de Costa Rica. Los cuatro puntos desarrolados son los siguientes: 1) La WEB es la tecnología más adaptada para que los alumnos puedan realizar la totalidad del proceso de gestión de la información. 2) Las plataformas colaborativas, los Wikis, permiten un trabajo colectivo sobre un mismo documento, o los mismos documentos. 3) La publicación de las producciones de los alumnos en Internet añade automáticamente una dimensión social a su trabajo. 4) Para actuar como agentes sociales en clase y fuera de clase, los alumnos podrán acudir a tecnologías muy diversas, pero ellos mismos serán  los que las escogerán, pasando de una a otra, combinando varias de ellas, a lo largo del proyecto, en función de sus diferentes necesidades.

 

2007c. "Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des idées", Cuadernos de Filología Francesa (revista del Departamento de Filología Románica, Área de Filología Francesa de la Universidad de Extremadura, Cáceres (España), n° 18, octubre 2007, pp. 127-143. Cet article défend trois thèses concernant la relation entre l’histoire de la didactique des langues-cultures et l’histoire des idées : 1) Il y a passage d’une configuration didactique à une autre lorsque les demandes, attentes et besoins sociaux ont évolué jusqu’à un point de rupture par rapport à ceux en fonction desquels la configuration antérieure s’était construite. 2) La conception des ruptures historiques entre des configurations didactiques différentes et les constructions méthodologiques correspondantes se fonde à chaque époque sur le modèle idéologique contemporain du changement et du progrès social. 3) On constate un fort parallélisme entre les conceptions managériales et les conceptions didactiques tout au long de l’évolution historique, dû aux influences simultanées et aux enjeux en partie similaires dans les deux domaines du management d’entreprise et de l’enseignement des langues.

 

1997d. "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues ?", Les Langues Modernes n° 2/1997, pp. 8-14. Avec une première préface de septembre 2008 et une seconde postface de novembre 2018. L'article développe les quatre idées suivantes: "1. La perception du progrès dépend étroitement des valeurs dominantes du moment? 2. Le progrès dans la connaissance peut être progrès dans l'incertitude. 3. Le progrès dans un domaine peut provoquer des régressions dans un autre. 4. Le progrès des uns peut constituer une régression pour les autres."