Dernières et prochaines mises en ligne


Cette rubrique regroupe les titres - avec éventuellement le lien vers la page de téléchar-gement du texte correspondant et un texte de présentation - des toutes prochaines (dans les semaines à venir) et dernières mises en ligne (au cours des trois derniers mois environ) dans les différentes rubriques du site. Elles sont présentées dans l'ordre chronologique inverse (de haut en bas : de la publication la plus récente à la plus ancienne).

- Les textes prochainement mis en ligne sont signalés comme "À paraître", les autres étant déjà publiés.

- Les textes signalés comme "Nouvelle version" sont des textes republiés avec des modifications significatives. Ceux signalés comme, par exemple "English version", sont des textes republiés en traduction.

- "Ajout" signale la reproduction d'un texte et/ou d'un nouveau commentaire de ma part (généralement sur la page de téléchargement du fichier du texte, parfois à la suite de ce texte à l'intérieur de son fichier en pdf).

- "Mise en ligne ... [date+mois]" indique la mise en ligne sur ce site d'articles publiés précédemment ailleurs.


DERNIÈRES MISES EN LIGNE

 

À PARAÎTRE

 

- 2022f. Modélisation, types généraux et types didactiques de modèles en didactique complexe des langues-cultures. EssaiÀ paraître en septembre. Le processus de modélisation et ses produits, les modèles, sont du point de vue épistémologique, pour une discipline comme la didactique des langues cultures (DLC), qui relève des sciences humaines, une interface indispensable entre les théories extérieures et les pratiques d'enseignement-apprentissage. Les modèles sont utilisables aussi bien à des fins cognitives (de représentation mentale pour soi-même), que pédagogiques (de présentation à d’autres), actionnelles (de concertation entre acteurs) ou encore heuristiques (de recherche didactique individuelle et collective). Après avoir présenté "l'épistémologie de la modélisation en DLC", je complète la première typologie des modèles que j'avais proposée dans un article de 1999 (Puren 1999h). J'analyse d'abord deux formes pré-modélisation, la "série compilation" (différente de la "série-modèle") et l'"énoncé premier" (différent de l'"énoncé second", qui s'appuie quant à lui sur une modélisation préalable). Je propose ensuite trois nouvelles formes de modèles en les illustrant d'exemples concrets : le "modèle procédure" (qui s'oppose au "modèle-processus"), le "modèle cartographique" et le "modèle systémique", qui viennent s'ajouter aux formes de modèles déjà présentés dans mon article de 1999, le "modèle-correspondances", le modèle-réseau et le modèle-processus. Par rapport à cet article, cet essai ajoute aussi des développements qui m'apparaissent nécessaires au vu de l'évolution actuelle de la DLC : (1) la relation privilégiée entre la démarche de projet et le modèle-processus (la logique projet est une logique processuelle, qui intègre des récursivités contraire au modèle-procédure, dont la logique est linéaire) ; (2) la relation complexe, récursive, dans la réalité des pratiques de classe, entre le modèle-procédure (nécessaire aux automatismes) et le modèle-processus (nécessaire aux adaptations et à la gestion de l'imprévu) ; (3) les combinaisons de modèles et l'existence de "méta-modèles", comme celui présenté dans le document 022). L'essai se termine par deux conclusions : la première, sur l'usage de la modélisation et des modèles en formation à l'enseignement et à la recherche ; la seconde, sur l'inadéquation des standards internationaux en vigueur pour les articles de recherche en DLC lorsque ces recherches portent sur des productions ou des utilisations de modèles. Cet essai en est lui-même un bon exemple : il fait recours massivement à mes propres productions antérieures, qu'il vient compléter, confirmer ou infirmer ; contrairement aux théories extra-didactiques prises telles quelles et appliquées ou expérimentées, les modèles didactiques ont vocation en effet à être constamment repris : ils sont tout autant des résultats de modélisation que des outils de remodélisation.

 

SEPTEMBRE 2022

 

 

- 04 septembre 2022: Envoi aux abonnés de la Newsletter n° 44 du 04 septembre 2022. Synthèse des mises en ligne entre le 03 mai 2022 et le 04 septembre 2022. Cette Lettre d'information est téléchargeable en haut de la rubrique "Newsletter (archives)". L''abonnement se fait très facilement en bas de la barre de navigation verticale en permanence visible à droite de la page ouverte du site ("NEWSLETTER. Entrez votre adresse email pour vous inscrire"). Chaque lettre contient un lien pour la désincription, qui se fait d'un simple clic.

 

- 03 septembre 2022La Revue Marocaine d'Evaluation & de la Recherche Educative a publié dans son numéro spécial 2022 un article de Khadija EL HARTI, de la Cellule TEC et Gestion, Faculté des Sciences et Techniques de Fès (Maroc), intitulé "La Didactique des Langues Étrangères à la croisée des méthodes. Compte-rendu de lecture en hommage au professeur émérite M. Christian PUREN". Liens directs vers l'article : sur le site de la revue ou lien DOI.  Il s'agit d'un compte-rendu de mon Essai sur l'éclectisme de 1994.

 

AOÛT 2022

 

31 août 2022. "Trois formes de perception prioritaire de l'interculturalité : les différences, les ressemblances et les communs". Ce billet de blog rapporte et commente les conclusions d'une étude qui montrerait des processus cognitifs différents d'attribution de capacités humaines à des robots par les Asiatiques et par les Occidentaux. Les premiers partiraient directement des ressemblances (ils mettraient en oeuvre l'isomorphisme), les secondes partant des différences pour établir des ressemblances (ils mettraient en oeuvre un "égomorphisme"). L'idée est intéressante, parce qu'elle pourrait expliquer la priorité donnée en Europe, dans l'éducation interculturelle, au "respect des différences". Le billet rappelle la notion plus récente, avancée en particulier par le philosophie François Jullien, Français et... sinologue, des "communs", ou ressources culturelles partagées, notion qui dépasse l'alternative entre les diifférences et les ressemblances... et qui rejoint celle de "co-culture" que je défends depuis l'émergence de la perspective actionnelle (cf. Puren 2002b et 2011j).

 

- "Éclectisme et variation méthodologique. De l’éclectisme à la variation méthodologique en didactique complexe des langues-cultures. Bibliographie personnelle commentée". Nouvelle notice de la rubrique "Bibliographies" du site www.christianpuren.com.  Les trois idées principales qui fonctionnent comme les fils directeurs de mes nombreuses publications abordant cette question sont les suivantes : 1) Ce qui définit fondamentalement le processus d'enseignement-apprentissage des langues-cultures, objet de la didactique des langues-cultures (DLC), est son haut degré de complexité. 2) L’éclectisme des enseignants, qui a toujours été massif, est une forme de gestion plus ou moins empirique et raisonnée de la complexité à laquelle ils sont constamment confrontés. 3) La DLC doit et peut prendre désormais en charge en tant que telle la question de la gestion de la complexité, ce qui implique de sa part des observations, réflexions et propositions concernant les modes pluriels de gestion de la variation méthodologique. 4) Pour ce faire, la DCL doit se vouloir, se concevoir et fonctionner elle-même comme une "didactique complexe". Chaque référence de cette nouvelle notice bibliographique est accompagnée d'un court commentaire mettant en relation son thème avec l’une ou l’autre de ces fils directeurs.

 

2019d-enCEFRL: this way out! English translation of the of the following parts of Bruno Maurer & Christian Puren, Par ici la sortie! (2019d): Back cover, General introduction, Chapter 1.3.4.7, Conclusion of the first part (extract), General conclusion. In February 2018, the Council of Europe published, more than 15 years after the Common European Framework of Reference for Languages (henceforth “CEFRL”), a Companion volume supposed to complete the 2001 document, with new scales of descriptors, especially for mediation. This late addition ignores all the criticisms of the CEFRL formulated in the meantime, as if this document were the definitive and unsurpassable reference in language-culture didactics. The first three parts of this book, CEFRL: This Way Out!, provide a close critique of these two publications, at the end of which it appears that the project of the CEFRL and its Companion Volume can be summarized in a few words: pretending to deal with teaching-learning-assessment, but in reality, working only to promote a limited and commercial form of assessment, namely certification. In the first two parts, the stranglehold of private interests on the European project of school language teaching is established, with supporting evidence, while the third part highlights the many theoretical and practical dead ends and inadequacies of the CEFRL, in particular its dependence on a single methodology, the communicative approach. The last two parts outline two parallel ways out of the CEFRL, both from a resolutely plurimethodological perspective: an "integrated assessment" that takes into account all the issues at stake in the language teaching-learning process; and an "integrated plurilingual methodology" that draws on the already existing in terms of learners' language repertoires and on the already constructed in terms of knowledge about languages and language-learning competencies. The "exit" of the CEFRL is now open, free and wide: the authors' wish is that researchers, trainers, publishers and teachers borrow it in great numbers, and develop it! (Back cover).

 

JUILLET 2022

 

27 juillet 2022. "Un manifeste pour l'écrire autrement". Dans le premier chapitre "Recherche et écriture de recherche" que j'ai rédigé en 2020 pour le cours en ligne ""L'écriture de la recherche en didactique des langues-cultures", (versions française et anglaise disponibles), j'écrivais que l'écriture de la recherche "n’est pas seulement une 'écriture-produit-de-la-recherche' [...]. C’est en même temps une 'écriture-processus-de-la-recherche'". Ce billet de blog renvoie au numéro 39/1 de la revue Communication n° 39/1 2022 intitulé "Ecrire la recherche autrement", ou l'on trouve un "'Manifeste' pour l'écrire autrement" dans lequel les auteurs font appel (§34) à ces affirmations de Julia Colyar dans un article de 2013 intitulé "Reflections on writing and autoethnography" : "because writing is generative", "because writing is a reflection of the rhetorical self" ; "because writing is sense making" ; "because writing is methodology". (Billet dans le "Blog-notes")

 

- 2022e-en. "The epistemology of the didactics of languages-cultures, a complex epistemology for a complex discipline". Epistemological questioning in a discipline is a sign of disciplinary maturity. The didactics of French as a foreign language has thus moved from (1) an initial perspective, until the 1960s, of a "methodological" type, in which "methodologists" thought they could find the right answers to the problems they had identified; (2) to a "didactic" or meta-methodological perspective, in the 1970s, in which methodological problems become problematic because "didacticians" have become aware that the answers can only be contextual, i.e., plural, local, partial and temporary; (3) finally, in the 1980s, to the "didactological" or meta-didactic perspective, in which didacticians question their own discipline from the ideological, ethical or, as the coordinators of this book invite, epistemological point of view. After presenting the main characteristics of an epistemology adapted to the didactics of languages and cultures, i.e., a complex one, and its consequences for teacher training and teaching-learning practices, the author shows that they are particularly interesting in the didactics of languages for specific purposes, because they make it possible to allow the language class to function as an incubator of professional skills.

English translation of « L’épistémologie de la didactique des langues-cultures, une épistémologie complexe pour une discipline complexe », chap. 6 pp. 187-195 in : 0'CONNELL Anne-Marie & CHAPLIER Claire (coord.), Épistémologie à usage didactique, Langues de spécialité (secteur LANSAD), Paris : L'Harmattan, 2019, 266 p.

 

- 2022d. "Felix dubitatio ! Incertitude et complexité en didactique des langues-cultures", EDL. Études en Didactique des Langues, revue du LAIRDIL, Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique LANSAD, IUT A - Toulouse III, n° 37 "L'incertitude / Uncertainty"), mai 2021, pp. 51-68. La complexité des objets et des processus constitutifs de la didactique des langues-cultures ainsi que la diversité et l’hétérogénéité des apprenants confrontent structurellement les enseignants à la complexité et donc à l’incertitude. C’est la raison pour laquelle la plupart des enseignants ont toujours mis en œuvre dans leurs classes un éclectisme empirique, au lieu de la cohérence forcément simplificatrice de toutes les méthodologies constituées que leurs institutions ont souvent voulu leur imposer. C’est pour la même raison que la discipline, lorsqu’enfin, à son tour, elle a pris en compte cette complexité, a dû ajouter à sa perspective première, “méthodologique”, d’abord la perspective “didactique” (ou méta-méthodologique) au début des années 1970, puis la perspective “didactologique” (ou méta-didactique), à partir du début des années 1980. Cette évolution historique de la discipline s’est heurtée à l’époque, et continue à se heurter actuellement, à ces trois formes de réductionnisme que sont les applicationnismes théorique, technologique et pratique; le second, réactivé par l’émergence des technologies numériques, s’étant trouvé récemment renforcé par l’usage intensif de ces technologies pour assurer ladite “continuité pédagogique”. L’article propose ce que l’auteur appelle, faisant allusion à la pandémie actuelle, “quelques composants hors-brevets du vaccin anti-certitudes”: une formation des enseignants à l’épistémologie de la discipline, la “centration sur l’apprenant” et la “démarche de projet”. Il conclut sur cette idée que la classe de langue étant un lieu et un temps d’apprentissage collectif en milieu complexe, elle est en mesure de fonctionner comme un “incubateur” des compétences désormais exigées dans un monde professionnel lui aussi confronté désormais à la complexité et à l’incertitude.

 

- Dossier n° 1, « Les trois perspectives constitutives de la didactique des langues-cultures étrangères (DLC) ». Chapitre 1  Définition de la discipline, du Séminaire de formation en ligne « La didactique des langues-cultures comme domaine de re-cherche », 1) Ajout de l’opération d’évaluation dans la définition par domaines et activités constitutives de la discipline. 2) Ajout de l’usage au couple traditionnel enseignement-apprentissage): "Didactique des langues-cultures : discipline centrée sur l'observation, l’analyse, l’interprétation, l’évaluation et l’intervention concernant les environnements, pratiques et processus situés et interreliés d'enseignement-apprentissage-usage des langues-cultures." La complexité de la discipline apparaît immédiatement dans les récursivités nécessaires entre ces différentes activités sur ces différents éléments, et entre ces éléments eux-mêmes.

 

JUIN 2022

 

2022d-en. "Felix dubitatio! Uncertainty and complexity in didactics of languages and cultures". English translation of "Felix dubitatio ! Incertitude et complexité en didactique des langues-cultures", EDL. Études en Didactique des Langues, revue du LAIRDIL, Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique LANSAD, IUT A - Toulouse III, NQ° 37 "L'incertitude / Uncertainty"), MAY 2021, pp. 51-68. The complexity of the objects and processes that are constitutive of the didactics of languages and cultures, as well as the diversity and heterogeneity of learners, structurally confront the teachers with complexity, and therefore with uncertainty. This is the reason why most teachers have always implemented an empirical eclecticism in their classrooms, instead of the necessarily simplifying coherence of all the constituted methodologies that their institutions often want to impose upon them. It is for the same reason that the discipline, when it finally took this complexity into account, had to add to its first “methodological” perspective, first the “didactic” (or meta-methodological) perspective in the early 1970s, and then the “didactological” (or meta-didactic) perspective, from the early 1980s. This historical evolution of the discipline came up against, and continues to come up against, three forms of reductionism: theoretical, technological and practical applicationism; the second, reactivated by the emergence of digital technologies, has recently been reinforced by the intensive use of these technologies to ensure the so-called “pedagogical continuity”. This article proposes what the author calls, alluding to the current pandemic, “some off-patent components of the anti-certainty vaccine”: teacher training in the epistemology of the discipline, “learner-centeredness” and the “project approach”. The author concludes with the idea that since the language classroom is a place and a time for collective learning in a complex environment, it can function as an “incubator” for the skills now required in a professional world that is also confronted with complexity and uncertainty.

 

- 2022c. « Innovation didactique et innovation technologique en didactique des langues-cultures : approche historique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 41 N°1 | 2022, mis en ligne sur le site de la revue le 01 juin 2022. L'histoire de la didactique des langues-cultures depuis la fin du XIXe siècle fait apparaitre trois grands modèles de relation entre l'innovation didactique et l'innovation technologique : (1) le modèle du déterminisme didactique, qui privilégie les facteurs didactiques : ce seraient les évolutions didactiques qui amèneraient les enseignants à recourir à telle ou telle technologie nouvelle ; (2) le modèle du déterminisme technologique, qui privilégie les facteurs technologiques : ce seraient les technologies nouvelles qui inciteraient voire obligeraient les enseignants à innover dans leur enseignement ; (3) le modèle des convergences-divergences : les innovations didactiques et les innovations technologiques ne provoqueraient de changement durable – c'est-à-dire qu'elles ne se diffuseraient largement et ne se pérenniseraient – que si elles se rencontrent, et en l'absence de facteurs divergents plus puissants d'autres types (psychologiques, gestionnaires, techniques,...). L'actualité, quant à elle, montre une série de fortes convergences entre les deux innovations didactiques simultanément en cours – la perspective actionnelle et l'approche plurilingue, elles-mêmes convergentes entre elles – et l'innovation technologique en cours, à savoir le numérique.